研究型《綜合英語》課堂教學模式的理論基礎探微

【摘 要】 《綜合英語》課堂教學受傳統的“精讀”課程教學理念的影響，過于注重對學習者語言技能的培訓，而忽視了學習者在認知過程中對知識的有意義的建構和習得。本文探討了研究型《綜合英語》課堂教學模式的人文和實踐的理論基礎，并從課堂教學的角度提出了積極的建議。

【關鍵詞】《綜合英語》 研究型 建構主義 人本主義心理學

基金項目：本文是西安文理學院教育教學改革項目“英語專業教學模式創新研究——基于研究型教學的綜合英語課堂教學模式探索”的階段性研究成果，項目編號：2010B009。

引 言

《高等學校英語專業英語教學大綱》（2000）明確提出了新世紀英語專業人才的培養目標是“培養具有扎實的語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才”。因此，英語專業培養的不應當是傳統的工具型外語人才，而應當是既有扎實的基本功、寬廣的知識面、一定的相關專業知識，又有較強的能力和較高創新素質的復合型人才。英語專業的《綜合英語》課程作為英語專業的主干課程之一，是貫徹大綱精神、實施素質教育的主要平臺。

《綜合英語》課程的目標是幫助學生掌握基本的語法、詞法、文體修辭和文化背景知識，并將所學知識綜合運用于交流活動，從而培養和提高學生的語言綜合運用能力。然而，受到傳統的“精讀”課程的教學理念和教學方法的影響，目前英語專業的《綜合英語》課程還是過多地注重于技能培訓: 偏重聽、說、讀、寫的語言基本技能的訓練， 忽視專業的學科內涵和學術深度， 忽視知識獲取的認知過程， 缺少對學生認知能力和思辨能力的系統培養， 這在一定程度上制約了學生的求知欲( 鐘美蓀， 2006) 。而上海外國語大學何兆熊教授也曾指出， 學生能力的培養是教育的根本， 而英語專業的學生在能力方面往往相對薄弱， 這可能與英語專業的學習要求和教學方式有關。一些教學方法又在一定程度上限制了學生開拓性的積極思維（何兆熊 2004）。進一步強調了培養英語專業學生思維能力的重要性。目前， 英語教育界出現了一種越來越強烈的呼聲， 倡導英語專業回歸人文學科本位， 致力于重點培養英語/ 人文通識型通用人才， 兼顧復合型人才的培養( 胡文仲、孫有中， 2006) 。從英語專業學科發展來看， 這是一種更為前瞻的視角。大學教育更應注重提高學生的人文素質， 提升其思想境界和培養學術研究能力， 這其實是一種“全人的教育”（Williams Burden， 1997) 。而研究型的課堂教學模式正是注重學生能力培養和思維訓練的一種新型教學模式。

研究型教學模式是相對于以單向性知識傳授為主的教學模式提出的， 是融學習與研究為一體的教學體系; 是以課程內容和學生的學識積累( 圖式) 為基礎， 引導學生創造性地運用知識和能力， 自主地發現問題、研究問題并解決問題，在研討中積累知識、培養能力和訓練思維的新型教學模式（孫忠兵 2001）。在這一教學過程中，教與學的重心是逐步由獲取知識， 轉移到掌握方法、學會學習上， 從而培養學生學會收集、分析、歸納、整理所需資料的一個綜合素質逐步發展的過程。而且，在研究型的教學課堂中，師生是平等的互相促進、合作的關系。美國著名心理學家杜威曾指出: 學習應基于有指導的發現，而不僅僅是信息的傳遞， 教學是一個互相促進的過程。學生要主動學習， 教師要啟發、引導、激勵和評價。在課程學習中， 培養學生的批判性與創造性的思維能力， 提出、分析、解決和評價問題的能力， 團隊合作的精神以及有效交流溝通的技能。

研究型教學模式的理論基礎

1.人本主義心理學理論

形成于20世紀60年代的人本主義心理學，強調人的自主性、整體性和獨特性。該理論的代表人物之一羅杰斯沖破傳統教育模式， 把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位，提出了“以人為中心 ”的教育理論。這一理論成為人本主義心理學教育觀的核心和基礎。人本主義心理學突出了學生的學習主體地位與作用。羅杰斯指出，真正有意義的學習只能發生在所學內容具有個人相關性和學習者能主動參與之時。因此，人本主義心理學更加重視學習過程中學習者的個人需求和個人情感。該理論認為學習者的個人因素會造成其學習結果的差異， 而在學習者的個人因素中， 態度、動機、個性、焦慮、移情、自信等情感因素對語言學習會產生很大影響。人本主義心理學還倡導內在學習與意義的理論， 認為學習是個人自主發起的，學生內在的思維和情感活動極為重要，因此，弘揚情感等非智力因素的動力功能， 注意學生創造力的培養， 建立民主平等的師生關系是創造最佳教學必備的因素。

人本主義心理學為《綜合英語》課堂教學中引入研究型教學模式奠定了人文基礎， 它讓我們看到， 只有充分尊重學生的主動性和獨特性， 給予其自我展示和發揮潛能的機會， 學生的能力才能得到進一步的發展。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發現。 在課堂教學實踐中， 教師應滿足學生的安全和歸屬需求， 使學生的學習焦慮降到最低; 同時， 設計有意義和有一定挑戰性的課堂活動， 最大限度地激發學生的學習動力， 滿足學生的求知欲， 鼓勵學生的自我責任感。學習者越是認識到完成或參與某一任務的價值， 就越能夠激發其參與的動力和努力完成這一任務的決心( Williams Burden， 1997)。

2.建構主義教育理論

建構主義（Constructivism）又稱結構主義，由瑞士著名心理學家皮亞杰（J. Piaget）于上世紀60 年代提出的，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展。該理論關注以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識，強調學習的主動性、社會性和情景性。

根據建構主義的教育理念， 在學習過程中， 學習者總是將個人意義帶入自己的認知世界， 學習不僅僅是一個知識積累的過程， 更是一個學習者用已有的知識去解釋所面臨的問題的過程( Marzano 1992)。Piaget ( 1971) 在論述學習過程的建構性時， 描述了兩種學習類型——同化和順應。前者指的是，在學習過程中， 新的信息被融入學習者的現有知識系統; 而后者指當學習者接受新的信息時， 需要調整原有的知識結構以納入新的信息( 轉引自Marzano 1992) 。因此， 學習是通過新信息與學習者原有的知識經驗雙向的相互作用而實現的，也就是學習者與學習環境間互動的過程。學習是在一定的社會文化背景下，通過人際間的協作而實現的意義構建過程。“情境”、“協作”、“會話”、和“意義”是學習環境的四大要素。學習獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗建構知識意義的能力，而不是取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。正因為如此，學習被分為有意義的學習和無意義的學習， 學習有無意義取決于學習者能否從中發現個人意義。教師應幫助學生建構對學生個人來說是重要的理解。教師所期待的不應該是學生能重復什么， 而應該是他們能創造、闡釋和展示什么( Brooks Brooks， 1993) 。在語言學習中， 學習者不是簡單地復述語言結構和操練語言技能， 而是積極建構語言輸入和任務的個人意義， 教師的責任就是幫助和促進這種建構過程， 使學生學會如何學習(Williams Burden， 1997) 。

在建構主義教育理論中教師角色被定義為幫助者、促進者、知識的導航者（knowledge-navigator），而不是傳授者和灌輸者。相對而言，學生是認知的主體，是知識的主動構建者。建構主義既強調學生的認知主體作用，也不忽視教師的指導作用。“授人以魚”不如“授人以漁”。

建構主義的教育理念為《綜合英語》課堂教學中引入研究型教學模式奠定了實踐基礎，在有意識地學習英語的課堂教學中，教師要培養學生主動構建知識的能力，摒棄“填鴨式”的教學方法，由“知識傳授型教學”向“綜合思維能力訓練型”轉變。幫助學生構建自己的語言知識和能力，指導學習者通過研究、合作、討論等來分析問題、搜集資料并解決問題。而研究性教學正是在建構主義教學理念基礎上總結出的一種教學方法，即在教師指導下學習者主動反思與思考，并進行探究性學習的一種新型教與學的方法。

結 語

《綜合英語》課程是英語專業的主干課程之一， 將研究型教學貫穿英語專業技能訓練， 加強對英語專業學生的人文教育， 有助于提升學生的人文素養、思維境界和學習能力。而這其中確立學生是主體的意識是一個實質性的認識問題。正如Tudor 所言，“毫無疑問，選擇以學習者為中心的教學方法將增加教師的責任。”但這一責任是責無旁貸的。研究性教學的理念符合當前英語專業教學改革的趨勢，符合大學教育理念，有利于提高學生的綜合素質。教師作為教學活動的組織者、引導者、促進者、參與者和信息提供者，應能夠創造出輕松、融洽的氣氛，引導學生充分參與。如何調動學生的積極性，引導學生發揮主體作用是《綜合英語》任課教師需要亟待解決的一個問題。

參考文獻：

[1]Brooks， J. G. M . G. Brooks. The Case for Constructivist Classrooms. Alexandria， VA: Association for Supervision and Curriculum Development ( ASCD) . 1993.

[2]Lan Tudor. Teacher roles in the learner-centered classroom [J]. ELT Journal，1993(1).

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[9]鐘美蓀.以精英教育理念深化外語教學改革[J].外語教學與研究，2006(5).

[10]胡文仲，孫有中.突出學科特點，加強人文教育——試論當前英語專業教學改革[J].外語教學與研究，2006 (5).

作者單位：西安文理學院外語系 陜西西安