基于問題式學習模式(PBL)的述評

[摘 要]論文對PBL的概念、歷史演變、發展現狀、理論基礎、代表性模式、實踐應用及其存在的問題進行了梳理，并在文獻調研與分析的基礎上，提出了PBL研究的新視角。

[關鍵詞] PBL 基于問題式學習 學習模式

PBL產生的背景、歷史及發展現狀

上個世紀60年代，學習化社會的概念在西方社會開始出現，美國學者羅伯特·哈欠斯認為學習已經不再是定時定點的活動，而是一種個性化、多樣化、終身化，隨時隨地全民自主的一種社會活動。這對傳統以課堂為中心、灌輸式的教育模式提出了挑戰。同一時期，歐洲的學生運動也要求改變傳統以教師為中心的單向傳授的方法，建立以學生為中心的學習環境，進一步推動了傳統教育與學習模式變革。 到了20世紀70年代，高等教育大眾化的浪潮風起云涌，1973年，美國社會學家馬丁·特羅（Martin Trow）系統地闡述了高等教育大眾化理論。歐美一些國家的高等教育從精英化開始走向大眾化，在這一過程中，高等教育觀、教育目標以及方法都發生了很大變化，形成了多元化的人才觀、質量觀和發展觀，高等教育不再是少數人享有的特權，而是面向社會大眾，滿足個人、社會與市場的需求。加上科學技術的日新月異以及知識經濟為特征的新經濟飛速發展，人類的生活方式與工作性質都發生了急劇變化。那些被動的、機械的技能型人才逐漸成為歷史，取而代之的是主動的、彈性的智慧型人才成為現代產業的支柱，而傳統的教育與學習模式又很難滿足這些需求，因而很多學者就開始對傳統以“教”為中心的學習模式，以及老師作為知識傳播者的觀點提出質疑。正是在這樣一種大的環境背景下，以問題為導向的學習（problem-based learning，簡稱PBL）作為一種新的學習與教育模式應用而生。

PBL是基于現實世界的以問題為中心，以學生為主體的教育與學習模式，最早于1969 年由美國的神經病學教授霍華德·巴羅斯(Howard Barrows)在加拿大的麥克馬斯特大學首創，強調學習要圍繞著具體而復雜的任務和問題展開，鼓勵學生自主學習、反思式學習、培養學生高級思維能力。PBL在麥克馬斯特大學的成功引起了很多高校的效仿，但一開始主要應用于醫學、護理學以及健康科學等領域。到了20世紀80年代末，全美的127所設立醫學院的大學中，其中8所在全部課程中實行PBL 模式教學，96所在部分課程中實行[1]。20世紀90年代后歐洲部分醫學院開始試驗PBL課程。1994年，英國曼徹斯特醫學院在1~4年級的教學中全面采用PBL模式。1997年亞洲的香港大學醫學院也開始實行此教學法。由于在很短的時間內，PBL在醫學教育領域就取得了顯著而又豐碩的成果，因而也得到了其他教育領域學者的認同。從上個世紀70年代起，PBL開始引入其他學科領域，尤其是在北歐，以丹麥的奧爾堡和羅斯基洛德大學為代表將PBL引入了工程學等相關領域，進而提出以問題為導向，以項目為基礎的新型的PBL模式，被認為是一種能夠推動整個社會發展的教育與學習的創新方法。除此以外，像荷蘭的馬斯特里赫特大學、瑞典的林雪平大學、德國不來梅大學和美國的特拉華大學也都在多個不同學科采用了PBL模式。如今PBL已經廣泛應用于教育學、工程學、建筑學、工商、 法學、經濟學、管理學、數學、自然科學、農學、社會學等學科領域。

國內對于PBL的關注主要開始于上個世紀80年代末，1986年上海第二醫科大學和西安醫科大學開始嘗試PBL教學。從介紹國外在PBL領域的研究和發展狀況入手，到逐步將其引入具體的教學實踐中，除醫學領域的眾多學者做了大量具體工作以外，在其他教育領域也有一些知名學者，如：北師大的鐘秉林教授、劉儒德教授、杜翔云博士，華師大的黃健教授、劉德恩副教授以及清華的張建偉博士等都致力于PBL在國內教育領域的研究與推廣。然而當前國內關于PBL的研究領域主要還是集中于基本理論、教育模式的改革、教學過程的設計等方面。

PBL的概念核心

如今，無論是國內還是在歐美，對于PBL這個詞匯的界定都眾說紛紜，有人把其定義為以問題為導向的學習（problem-based learning），有人將其定位為以項目為導向的學習（project-based learning），還有人定義為以問題為導向，以項目為基礎的學習（problem-Oriented and project-based learning）。這源于PBL在實踐中的應用領域不同，在不同的教育文化背景下、不同學科領域中，PBL在實踐中已經呈現出不同的形態與模式，向著多元化方向發展，因而對于PBL概念很多學者都給出了自己的解釋。Barrows等人將PBL視為一種學習過程，認為學習者在了解與解決問題的過程中進行學習，由學習者自己掌控學習活動，并通過解決問題來整合相關知識的方法[2]。而福格蒂（Fogarty）則將PBL視為一種課程模式，他認為PBL是一個以真實世界的問題為中心來設計的一種課程模式。沃爾頓(Walton)的觀點是：PBL是將學習者放置在特定的情境中，給他們一個學習任務與挑戰，并提供其資源的一種學習方法。坎普（Camp）從教育哲學的角度看待問題導向學習，認為它是基于建構主義的一種教學模式，是教育方法與哲學的組合。強調學習的過程是學習者在實踐經驗的基礎上整合原有知識、不斷建構新知識的過程。 布里奇斯(Bridges)等人認為PBL是一種使用問題作為學生展開學習活動的起點與刺激來建立和教授課程，以學生為中心，基于真實問題解決的情境化教學方法[3]。巴雷特(Barrett)強調PBL不僅是一種教與學的技術，更是一種教育戰略。課程設計、教程指南、多元評估和哲學原理基礎四項內容構成一個完整的教育戰略。

因而對于PBL的概念很難用具體元素加以界定，只能超越具體實踐來闡述其學習理論、認知理論與哲學原理。無論PBL在實踐中采用何種形式，它的概念核心體現在以下四個方面：（1）學習方法：以問題為導向，以項目為基礎的學習方法。讓學生在解決現實問題中獲取知識、學會學習、并通過反思構建自己的知識。（2）學習內容：跨越了傳統的單一學科，學生通過解決具體問題，可能需要多學科的知識，學科交叉成為PBL模式一大特征。（3）學習形式：強調以小組工作的形式，通過相互合作、相互交流來解決問題，分享知識，以培養學生的組織管理、自主管理以及合作與交流的能力。（4）學習主體：以學生為中心，學生自己選題，自己設置目標，自己作研究，成為獨立的思考者與學習者。而教師是作為一個教練、支撐、引導學習的角色。

PBL的理論基礎

從上文對PBL的概念核心分析中我們可以知道，實際上，基于問題式學習（PBL）的基本思想是源自教育哲學、認知心理學與相關學習理論。我們將這些理論進行梳理，主要來源于以下幾個方面：

1.建構主義 (constructivism)理論

建構主義也譯作結構主義，是從認知主義中繁衍而出的， 嚴格地說是屬于“后認知主義”的學習理論 ， 是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現。瑞典心理學家皮亞杰因為提出了兒童認知發展理論而被尊為現代建構主義的先驅者，后來勞倫斯·科爾伯格的道德認知發展論又對認知結構的性質與認知結構的發展條件等方面作了進一步研究，斯滕伯格和卡茨強調認知過程中發揮個體主動性的重要性，前蘇聯的維果茨基創立“文化歷史發展理論”研究學習者的社會歷史文化背景對認知過程的影響以及美國人杰羅姆·布魯納的發現學習理論等研究成果奠定了當代建構主義的基礎。建構主義一個重要的觀點就是知識不是通過老師教給學生的，而是在一定的情境（社會文化）中，利用必要的學習資料（包括實踐活動），借助外界（老師、學習伙伴或其他相關人）幫助而進行的有意義的建構過程。因而建構主義認為學習活動應該以學生為中心，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是構成學習環境中的四大要素。以問題為中心的學習正是基于這樣的一種理念，以“問題”為引導，學生為了解決現實情境中的問題（不良結構的問題）需要自己查閱資料、分工協作、知識分享來解決問題，并在解決問題的過程中不斷總結、反思，通過查閱大量資料，從中抽取信息、組建信息，最終建構出屬于自己的知識。從這種意思上看，PBL無疑是建構主義在實踐中應用的成功范例。

2.合作學習(cooperative learning)理論

合作學習作為一種教育觀念并不是新出現的，早在古羅馬時期瑪庫斯·法比尤斯·昆體良學派就曾指出，學生可以從互教中受益。然而現代意義上合作學習興起于20世紀70年代的美國，在斯萊文、約翰遜兄弟等學者的推動下，原有的合作學習觀念迅速發展成為一系列原理與策略體系，并在實踐中取得實質性進展，成為了一種富有創意和實效的教學理論與策略。很快引起了世界各國的關注，被人們譽為“近幾十幾年來最重要和最成功的教學改革之一。”盡管在實踐中合作學習的形式很多，但是本質特征都是強調學生為達到一個共同的目標在小組中從事學習活動。在以問題為導向的學習活動中，學生是以小組為單位，偏重小組合作學習和自主學習，小組成員為了解決問題，每個成員都承擔著不同的角色，在分工的基礎上相互協作、交流與分享，小組成員成為學習者的重要資源與依靠，學習者能通過社會交往發展能力和協作技巧。

3. 情境學習（Situated learning ) 理論

情境學習是由讓·萊夫教授和愛丁納·溫格于20世紀90年代初提出的一種學習方式。 情境學習理論認為，知識不能孤立于情境脈絡之外，而是存在社會情境、文化脈絡中，所以教學者應盡量提供一個真實的情境，以利學習者進行學習。學習不僅僅是個體性的意義建構的心理過程，而更是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。 簡單說來，情境學習是指在要學習的知識、技能的應用情境中進行學習的方式。它的基本學習原理有兩條：第一，在知識實際應用的真實情境中呈現知識，把學與用結合起來，讓學習者像專家、師傅一樣進行思考和實踐；第二，通過社會性互動和協作來進行學習。實際上，最早研究PBL的學者巴羅斯(Barrows )和坦博利(Tamblyn， R.)一開始提出的就是問題情境法(problem scenario)，建議在醫學的學習中，通過系統分析病人情況，找出存在的問題，確定解決這些問題所需要的知識和方法，并將此作為學習的方向與目標，這樣學生就將學與用（理論與實踐）結合起來了，鼓勵學生投入到質詢與探索的過程中。這種方法后來被定義為：“一種以問題為起點來獲得知識和融合新知識的方法。”也就是以問題為導向的學習法。

PBL的模式

作為一種教育哲學與學習理念相結合的產物，隨PBL的廣泛應用，其在實踐中呈現出多種模式。如果我們借用職業生涯理論中的“職業錨”的概念將PBL模式中的“問題”或者“項目”看作“學習錨”——是一切學習活動的錨點，其分類也是不同的。

（一）根據“學習錨”的不同，PBL在實踐中主要有以下三種模式：

1.以問題為導向的學習（Problem-Based Learning）模式

這種模式最早起源于醫學教育，以McMaster 大學和Maastricht 大學為代表。傳統的醫學課程設置大體都是一年級學習基礎理論，然后學習專業課，最后提供醫院實習。這樣培養出來的學生有一個最大的問題就是不了解病人，缺乏動手能力，理論和實踐結合不起來。在這種情況下加拿大McMaster 大學醫學院在Barrows的幫助下決定采用新的課程設計，其理論框架基于三個側重點：人類與社會；醫學職業及其社會角色與責任；教育。把病人情況（即“問題”）作為課程設置中心，以培養職業員工為目標。就教育方法而言它突破了傳統的講授模式，而是建立了以問題為中心的學習模式。此后Barrows又總結了構成問題式學習模式的部分基本元素包括：（1）利用解決問題作為獲取新知識的起始點；（2）通過自主學習獲取知識；（3）以學生為中心的學習；（4）通過小型團隊學習；（5）教師扮演指導與協助角色。

2.以項目為基礎的學習（Project-Based Learning）模式

這種模式最早起源于北歐的高等教育改革中，主要應用于工程學教育，以丹麥的Aalborg（1974）和Roskilde（1972）大學為代表。由于傳統的教育模式使得理論與實踐相脫離，不能很好地適應社會發展的需要，加上20世紀60年代末學生運動風起云涌。以項目為基礎的學習（Project-Based Learning，簡稱PBL）作為一種實驗型的教育體制改革方案為這兩所大學所采用，這種模式的特點在于學習是圍繞問題和將要執行的項目進行組織的。而項目是包含復雜和情境化的問題分析與需要解決的特殊任務，這些項目不局限于書本，涉及與學習者生活、經歷相關的眾多方面內容，如環境保護、城市交通、社區問題等。此外，為了給學生營造更好的學習環境，一些學校甚至在學習的物理空間上都采用不同模式。如在Aalborg大學，有超過1200間的小組學習室供學生研究PBL項目所用。

3.以問題為導向，以項目為基礎的學習（Problem-Oriented and Project-Based Learning，簡稱：P0PBL）模式

由于問題導向學習和項目導向學習其基本學習原理是一致的，在實踐中也很難界定，原因在于對“問題”和“項目”的理解上存在差異。普林斯（Prince）和費爾德（Felder）等學者認為兩者之間存在本質差異，他們認為基于問題式的學習強調一個開放的學習過程。而基于項目式的學習或多或少類似于任務式的學習，也就是把項目理解為有一定制度化的任務。然而，作為PBL項目的開拓者之一的奧爾堡大學將項目界定為復雜的、獨一無二的、情境化的任務，并以一種開放的方法研究。這種對“基于項目式學習”模式的界定實際上包含“問題導向學習”，它是以發現需要解決的問題作為項目研究的起始點。基于這種情況，有些學者提出POPBL概念就不足為奇，隨著PBL在不同學科、不同組織和不同文化中的應用，其內涵、方法和實踐模式就會不斷發展和變化。

(二) 根據對學習者的支持方式不同，PBL模式可以分為四類：

在PBL的具體應用中，由于學習者的智力水平、組織規模、學習目標以及教師教學風格等不同，美國特拉華（Delaware）大學教授達奇（Duch，B.J.）等人總結出了四種模式：醫學院模式（ medical school model）、流動促進者模式（ floating facilitator model）、同學導師模式（peer tutor model ）、大班模式（large class model ）。

（三）根據學習目標與學習者主體地位不同，PBL模式可以分為兩類：

Bridges認為實踐中PBL有兩種模式：問題刺激型（Problem Stimulated PBL ，簡稱PS-PBL)和學生主導型（Student Centered PBL ，簡稱SC-PBL)。PS-PBL模式是指利用與任務相關的問題來介紹與學習新知識，其主要目標有三點：開發專業技能、培養解決問題能力以及獲取專業知識。而SC-PBL模式的目標除了以上三點外，還特別強調對學習者終身學習技能的培養。二者最大的區別在于：SC-PBL模式強調由學習者自己界定學習議題、決定要獲取的知識內容以及自己查找學習資源。

(四) 根據學習方式的不同，PBL可以分為兩類：

薩文·巴登（Savin-Baden）對PBL模式的界定，突破了傳統的分類，她將PBL模式分為：純PBL模式和混合PBL模式。所謂純PBL模式又常稱為開放發現式的問題導向學習，是一種純粹基于問題式的方法。在學習的過程中，通常是沒有任何講座或專題介紹，學習者完全依靠自己學習。而混合PBL模式亦稱為引導發現式的問題導向學習，在學習的過程中，教師通常利用講座或專題介紹來支持學習者學習。由于PBL中經常涉及跨學科知識的學習，對學習者的要求比較高，因而純PBL模式在實踐中常常效果不佳，而混合PBL模式相對靈活，根據PBL項目的具體目標，相應調整課程設置的結構。

綜上所述，盡管在具體實施中，PBL表現形式有多種多樣，但是其學習原理及哲學意義上的本質是一致的，PBL資深研究者Aalborg大學的Kolmos和荷蘭Delft大學的Graaff將PBL精髓概括為三個方面[4]：學習、內容與社會。在學習方面，學習是圍繞問題和將要執行的項目進行組織的。提出問題是學習的起點，將學習置于解決問題的過程中，學習者通過解決具體問題的經歷學習知識。在內容的方面，學習的內容尤其強調跨學科學習，這種學習可能跨越傳統學科的邊界與方式。在社會方面，是指基于團隊的學習。團隊學習體現為學習過程是一種社會行為，這種學習發生在成員間的對話與交流過程中。此外，學生不僅相互學習，且強調知識分享和組織合作學習的過程。社會方面也涵蓋“互助學習”的概念，這個概念體現了集體式的學習過程，尤其對知識的創新與建構很重要。

PBL的教學設計

教學設計主要是以解決教學問題、促進學習者的學習為目的，基于“教”與“學”的原理，運用系統方法對教學目標、教學內容、教學方法和教學評價等環節進行具體規劃，設計有效教學系統的“過程”或“程序”。而作為一種實踐性很強的教學與學習模式，PBL要想在實踐中取得顯著成效，其目標、內容、策略與過程都需要精心規劃，本文主要針對PBL的流程設計加以綜述。多年的實踐活動，促使很多學者針對PBL的教學流程設計提出了自己的觀點：

艾迪斯（Edens ) 認為問題導向學習可以分為三個階段：（1）問題發展階段：本階段主要涉及兩個方面問題。一是問題的來源，問題的來源是多途徑的，可由教學者獨立發展、由教學者與學習者共同發展或由學習者自行發展。二是問題的性質，PBL項目中的問題應該具復雜性、探究性、挑戰性及有足夠的線索。（2）問題探究階段：即是科學探究過程。這一過程很重要，具體包括以下幾個步驟：界定問題、建立假設、結合新舊經驗、提出問題解決步驟、資料收集、分析并交流資料、提出可能的解決方案。其流程如圖1所示。（3）問題驗證階段：此階段包括、驗證學習者的方案、提交任務報告評估學習者成績。

圖1：Edens問題導向學習的三階段模型

Barrows認為問題導向學習的學習過程可分為五階段：（1）問題分析階段：先呈現問題，并產生初步之解決概念，進而確認出學習議題；（2）資料搜集階段：學習者開始自我導向學習，并開始搜集相關之資料；（3）綜合階段：學習者相互交流，分享獲得的學習資料和思想；（4）摘要階段：提供問題解決的報告；（5）反思階段：學習者重新檢視學習的過程并進行自我評估。

本杰明（Benjamin et al.） 等學者在總結前人研究的基礎上，提出了PBL學習的八大階段：確定問題；分析問題；產生假設；確認已知；確立所需信息；確認資源；搜集新信息；連接新舊知識等八階段，如圖2所示。

圖2：Benjamin的問題導向學習八大階段圖

總之，實踐中多種形式的PBL教學流程設計，其本質內涵上有著共性的特征。圖海（Toohey）總結了這種教學設計過程中需要回答的問題可以供我們參考，他認為一個好的PBL教學設計需要涉及12個方面問題：（1）哪些知識、技能、態度是希望通過PBL獲取的？（2）促使我們做這種流程設計的內外因素是什么？（3）需要誰來參與這項設計工作？（4）利益相關者（學生、教師、學院、雇主和專業團體等）的要求是什么？（5）我們的教育理念是什么？（6）如何把我們的教育理念和價值觀轉化為行動？（7）如何建構我們課程體系？（8）學習者將如何學習？（9）我們希望獲得新的知識、技能和態度是什么？（10）什么樣評估方法是合適的？（11）你的設計模式有獨特之處嗎？（12）如何推銷你的課程設計？[5]

PBL實踐中的問題與思考

（一）PBL實踐中的問題

作為一種教育策略，PBL從開始的醫學領域遷移到其他學科領域，在實踐中已經走過了半個多世紀。期間有很多成功的案例，也有不少失敗的教訓，追究其原因也是多方面的，本文研究者主要從以下兩個方面進行述評：

1.PBL模式中的“問題”

PBL是一種基于問題式的學習。毫無疑問，問題是 PBL 的核心，PBL學習起始于問題，終結于問題，以問題為中心來組織課程和學習情境，問題設計是PBL 成功的關鍵因素。Barrows和凱爾森（Kelson）認為問題導向學習必須設計出令人能信服的問題真實情境，能引發多元的假設，并規劃出符合課程目標的知識概念與技巧，以鍛煉學習者的問題解決能力及創造性思考，同時，教學內容能整合、包含一個以上的學科。然而對于PBL來說，什么樣的問題才能算是好的問題呢？研究者綜合多位學者的研究成果，認為好的問題必須具備以下條件：（1）開放且為非結構問題 (ill-structured problems)，所謂非結構問題，即是沒有預設標準答案的問題。(2)與學習者先備知識相連結。(3)具爭議性的話題，其內容甚至可跨學科領域。(4)與未來專業領域相關。(5)具復雜性與挑戰性。（6）與生活相結合。

在實踐中，除了要知曉好問題的標準，更需要探究如何生成一個好問題。概括起來至少要做兩個方面工作，一是解決問題的來源；二是解決問題的設計。就問題來源而言，PBL中的問題來源是廣范的，可以來自于教材、社會、日常生活及工作中；可以由學習者自己提出，也可以由教師提供。且問題的呈現方式亦多元化，可以用案例、新聞報道、社會調研、影視圖片等形式，最為重要的是能夠激發學習者探究的興趣。就問題設計而言，哈弗爾（Hafler）認為設計一個好的問題需要分為四步：（1）問題設計前期：需要界定與課程體系相關的核心概念與原理，包括設計概念圖。（2）問題設計階段：集思廣益，設計非結構化、復雜性的問題。（3）問題檢視階段：檢視問題是否涵蓋課程體系的概念與原理、是否有邏輯性、是否反映真實情況、是否具有挑戰性等。（4）問題追蹤階段：在PBL項目實施過程中，不斷檢測問題是否滿足學習需求，并根據學習者與教學者的反饋意見對問題進行修正。而美國北達科他州大學的洪偉博士更是提出了PBL學習中的“3C3R model”的問題設計模式，他的問題設計模式中包括兩個層級的要素：核心要素與過程要素。其中核心要素包括內容、情境和聯系；過程要素包括探究、推理和反思[6]。洪偉認為“內容”是第一核心要素，PBL學習不僅提升學習者解決問題的技能，同時也幫助學習者建構知識框架，因而他將內容作為問題設計的第一要素。“情境”是第二核心要素，普爾沃特認為情境學習不僅有利于學習者理解知識的應用，而且還有助于學習者從專業視角思考推理過程與方案。而第三個核心要素是“聯系”，我們都清楚PBL是通過學習者解決問題而學習知識的，這些問題不僅要覆蓋整個課程體系的概念和知識，而且問題中所包含的概念與知識是應該相互聯系，只有這樣學習者才能建構自己的知識框架。在過程要素中，“探究”為第一要素，因為問題解決的第一步要通過探究相關領域的信息，了解問題本質。并且洪偉認為通過探究引導學習者向著預期的內容努力，防止學習者遇到不良構問題而偏離預定學習目標。 “推理”本質上是將探究獲得的知識應用于問題的解決，是學習者對問題的深度認知過程，學習者通過知識的應用進而加深對概念的理解。第三個過程要素是“反思”，這是PBL學習中的一個很重要環節，學習者通過反思可以了解問題解決的過程，，并從問題解決中反思和抽象出專業知識、 解決問題的策略以及學習策略，是學習者的一種元認知活動。

圖3：3C3R問題設計模型

2.PBL模式中的評估

PBL在實踐中面臨的最大問題之一就是對學習者學習成果的評估。由于學習模式的轉變，單以傳統的筆試測評方式顯然是不合適的。因為PBL的最終目的不是僅僅為了獲取問題答案的本身，更重要的是評估學習者對問題的理解深度以及知識建構過程，而對學習過程的評估是很難的。最早采用PBL的McMaster大學的醫藥課程并沒有采用正式的學生評估，只是由教師在每個單元結束后寫一份報告，描述每個學習者的滿意度即可，但是McMaster的師生對于這種評量過程非常不安，所以隨后便利用改良式的論文問題、口語測驗、個案研究或是特別針對個人而設計的問題解決等評估活動。也正因為問題導向學習成果的評價具有很大不確定性，因而許多學者紛紛投入相關的評估研究。斯旺森等人認為問題導向學習的學習模式中存在學習方式上的些許差異，不同的模式其評價方式亦存在差異。常見的問題導向學習的評價可以分為兩類：一是過程導向評價模式，目的是評價學習者的學習活動。如：撰寫學習日志、口頭測驗等。二是結果導向的評價方法，注重學習的結果。如提交論文、應用式的選擇測驗、仿真測評等。不過斯旺森仍建議利用過程評估的方式比較適合于PBL，有助于學習者的學習。布里奇斯亦持類似觀念，認為關注學習者的表現比關注學習者的成績更重要，PBL更應強調形成性評價而非終結性評價。

由于實踐中PBL模式的多元化，其評估活動也呈現多元化，不同的學者站在不同角度，提出的觀點有所差異。綜合眾多學者的觀點，PBL評估要側重三個方面：一是評估要與PBL學習目標相結合；二是過程評估比結果評估更為重要；三是評估要與實際情境相結合。具體評價方法有：（1）情境評估法，評估學習者在真實環境解決問題的能力；（2）同伴與自我評估法，由小組成員和自己作評估；（3）學習日志法，通過考查學習者的學習日志評估其學習表現；（4）團隊陳述法，項目進行中或結束時，根據每個小組所作的相關陳述或報告作評估；（5）電子學檔法，電子學檔是學習者學習歷程的電子檔案，包含學習資料、學習日志、學習作品、小組活動記錄表、學習者及小組反思報告，教師的反饋意見等； (6)概念地圖法，是一種學習者知識路徑的建構圖，通過概念地圖，教師可以了解學習者的心理認知模式。

（二）關于PBL的思考

本文對PBL的回顧，不是為了僅僅就其模式與實踐中的問題作以介紹。PBL與其說是一種學習與教學方法，不如說是一種教學策略，是一種具有哲學意義的教學理念與教學價值觀，是“知行合一”理念在實踐中的具體應用。隨著我們國家的經濟與社會的不斷發展，教育改革勢在必行，素質教育的呼聲越來越高。研究者認為提高素質教育的關鍵是轉變教育思想和教育觀念，無論是教育理論還是教育實踐領域，都應該從關注“如何教”轉到關注“如何學”，傳統的以教師為主體的教育理念已經嚴重束縛了教學質量的提高。教育者的任務不在于傳授了多少知識給學習者，而在于教會學習者如何學。大教育家陶行知說過：在教學過程中，先生的責任不在教，而在教學生學，教育者的任務是“授人以漁”而非“授人以魚”。“因為先生不能一生一世跟著學生，熱心的先生固然想將他的所有傳給學生，然而世界上新理無窮，先生安能把天地間奧妙為學生一齊傳授？從這種意義上講，如何定義PBL以及其在實踐展示的具體模式已經并不重要，重要的是有沒有把以學習者為中心的理念引入到教育與教學改革中，賦予學習者更大的個人發展與創新空間。

參考文獻:

[1]Peter Schwartz，Stewart Mennin and Graham Webb.Problem-based learning:case studies，experience and practice［J］.London:Kogan Page，2001:P2

[2]Barrows，H. Tamblyn， R..Problem-Based Learning: An Approach to Medical Education[J]. New York: Springer，1980.

[3]Bridges， E. M.. Problem based learning for administrators[M]. Eugene， OR: ERIC Clearinghouse on Educational Management，University of Oregon，1992:P5-6.

[4]Kolmos， A. Graaff， E de. Characteristics of Problem-Based Learning[J]. International Journal of Engineering Education， 17(5)， 2003:P657-662.

[5]Toohey， S. .Designing Courses for Higher Education.Buckingham: SRHE/Open University Press，1999.

[6]Woei Hung. The 9-step problem design process for problem-based learning: Application of the 3C3R model[J]. Educational Research Review， 2009 (4):P118-141.

作者單位:華東師范大學職業教育與成人教育研究所 上海

安徽理工大學 安徽淮南