我曾經聽過很多這樣的課:為了達到預想的教學效果，教師課前準備了大量的配套練習，有了多媒體技術介入，部分教師就更加如魚得水、變本加厲。由淺入深，層層推進，定理講解剛結束，這些練習便如潮水一樣涌來，往往每個題目剛剛展示不多久，教師就匆忙叫“?！薄W生中能答的就請其回答，不能回答的就教師自己講評。一節課下來，大容量、高密度的訓練使師生疲憊不堪，課后一檢查效果發現怎樣呢?學困生課后抄襲作業成風，一些基礎不錯的學生也要通過找家教，上培訓班等形式來禰補課堂學習的不足。維果茨基提出的“最近發展區”的理論認為:學生有兩種發展水平，一種是學生已有的發展水平，還有一種經過努力發展可能達到的水平，這兩者之間的那部分就是學生的“最近發展區”，也是我們教學中要努力追求的，這就是通常所說的備課時要“備學生”， “讓學生跳一跳摘桃子”。

有這樣的兩節“線性規劃”課，至今仍讓我記憶猶新。

教師甲:課程一開始就通過例題講解向學生詳細的介紹如何通過列不等式組來解決線性規劃最優解問題，還重點介紹了如何通過畫圖的方法得出最優解。大家課后一致認為該教師基本功很扎實，講解也很到位，可戲劇性的一幕發生在學生練習中，近50%的學生仍然無法解答。

教師乙:首先向學生出示了應用題，讓學生自由發揮，或用算術方法或列不等式組加以解決，不少學生用的是列方程的方法，結果沒有辦法解決。這時老師不失時機地指出“線性規劃”的解題方法，已經有一定基礎知識的學生，有的已經在老師的激勵下列出了不等式組，沒有列出來的也躍躍欲試，在良好的氛圍下，教師與學生一起共同探討解決“線性規劃”的應用問題。這樣在共同的活動中學生深切地感受到，找出應用題中的不等式關系是關鍵，而畫圖有助于較快的找出最優解。這節課學生的課后練習基本上均能完成，相比這兩節課，教學效果的優劣就不言而喻了。

隨著新課改的逐步推進，課堂上學生的活動時間也較以往有了很大幅度的提高，有些課時在設置上故意留下了許多“空閑”時間，以充分體現課程的靈活和選擇性，給廣大師生留下廣闊的舞臺。于是出現了有些教師本來3分鐘可以解決問題卻變成5分鐘甚至更長。本來一組練習就可以解決的問題變成2-3組，否則，教師會感覺那么“少”的內容一會兒就結束。一部分教師的觀點和做法就恰恰相反，他們普遍感到時間不夠用，他們對舊教材有著濃濃的情結，他們的理解是“新教材=老教材+新增內容”，當然時間就不夠用了。

針對上述課堂用時分配存在的幾種情況，根據筆者從事教學多年的經驗看，知識發生過程這部分教學時間的省略，短時間內可能有一定的效果，但它是以犧牲學生的興趣和求知欲為代價的。從上述兩位老師所上的正弦函數一課來看教師A的做法不足??；而如果按照教師B的做法，那么知識發生過程的教學實在是可有可無，可能沒有更好。因此，教師作為教學過程的主導者，一定要站在更深廣的知識背景上進行教學， 要讓學生真正學到知識，提高能力，對知識發生過程的教學用時不應該大刀闊斧的“砍”，而應該用刻刀進行“精雕細琢”。那種一味就事論事，不跟學生講清學習相關知識的必要性，不注重調動學生的學習興趣，特別是藝術生，其結果只能是耗時又低效。

教學講究結構，結構有個基本框架，是循序漸進。數學課堂教學中的講、演、練要充分考慮學生成長環境、經歷、知識基礎、生活愛好、經驗等因素，更要注意學的學的準備、學的動力、學的狀態，注意學的本能和學的需要。許多人認可教學是師生的交往、審美，但教與學的和諧共振存在著神秘的“序”，可能是不學不教，可能是先學后教，也可能是敎影響學、學影響教，學與教“教學相長”。因此課堂上，教師要根據教學的實際對教學進行創造性地加工，譬如，講解一個知識點，可以突破教材的框框，靈活地設置一個個問題臺階，引領學生爬坡式學習，一步步實現知識的建構；在譬如，對待例題，未必要一個一個地全講完，可以設置一些讓學生主動參與的機會，甚至不惜放手讓學生講一下。其實，課本只是提供了一定數量的素材，主動權應把握在我們的手中。所以在課堂中課堂的結構一定要合理優化，一定要考慮到目標能否有效地實現，從而達到課堂用時的最有效化。

責任編輯 邱麗