基于整體性意識的評課

每一堂課都應該是一個有機組成部分，在整個教材中有其合適的位置，并且起著應有的作用，應被納入一個學生至少三年的知識體系建設和思想情感的成長之中。同樣的道理，評價一堂課的優劣，也應站在這個出發點上。

目前的評課往往存在兩個誤區：一是只重單一課程內容的教與學，卻忽略了這一堂課在整個教材體系中需要達到的效果；二是關注這一堂課體現了什么教學理念，而忽略了課堂的實際效果。這里所說的效果有兩個：1.是否將教材講析到位；2.是否關注學生的整體性發展。

一次在網上看北京101中學的一個老師上《短歌行》的視頻，頗有感悟。詩歌以朗讀為教學目標的重點，這是題中之義。這位老師，先讓同學齊讀一遍，接著請一個女生再讀一遍，然后講寫作背景，講“橫槊賦詩”的由來，緊接著又齊讀了一遍，這15分鐘做了一個大環節一個小環節（講析背景。課前也讓學生查閱資料了）。我個人以為，這15分鐘中的背景介紹“言簡意賅”，朗讀環節做得不錯，但也正是這個環節還需要打造。學生齊讀還不錯，第二次朗讀的女生讀得非常好，老師僅僅說“讀得很好”。接著講背景，講完再齊讀。我以為，敗筆在此，因為在缺少文章具體句子的情感與思想的解讀的情況下，直接讀第三遍，學生感悟的深入就只能是很膚淺的。朗讀水平的高低直接關系于對文本理解的深度，可是，如果學生讀得那么好了，為什么還要老師來教這一課呢？當然，我們也可以說，讓朗誦好的學生給另外的學生做示范，可是，為什么不在自習課時，讓這位同學給大家范讀一遍呢？

這堂課又有一個非常杰出的優點。這位老師在講析背景的過程中，自己提問題，學生提問題，在相對的對話中，我看到一個細節：學生都非常放松，臉上帶著新生的笑容。在這種笑容里，你可以看到師與生之間在課堂之外的對話狀態。這一點極其不易。在平時我常和一些同行說，如果一個老師教得實在非常爛，可是他（她）的學生就是喜歡他（她），我想成績也會不錯的。何況，101中學的這位老師又帥又很有才華。

看到這里，因為學校開會就停下來，我猜想下面30分鐘他會怎么上這堂課，在開會的過程中，設想了很多種方式，覺得很有意思。在聽課的過程中，其實我們聽到兩堂課，一堂是授課者的，一個是自己的，從學生的角度來說，一種是眼前的，另一種是自己的課堂上的學生。在這種現實與想象的交互對照下，我們得出評課的結論。我以為，這種結論有可能過于自我，這里還需要第三角度或者更多角度，所以我喜歡看視頻或聽課時先離開，這種想象是非常有意思的，等于自己把這堂課上了多遍。在這種想象中，對自我授課的教學反思開始啟程。

評一堂課，其實最好是聽他（她）一系列不同類型的課，這樣比較容易得出最后的結論，如果有可能，還應該與之交流這堂課在三年的教學中與其他的課是如何相得益彰的，了解他與學生思想與情感交流的方式，包括其他方面。但是，這些往往做不到，所以就一堂課來評論，可能會有很多失誤。但問題是，有時只有一次機會可以聽到，所以這時聽課者的素養就決定了評課水準的好與壞。

如何才能較準確地去評一堂課呢？我以為，有以下三個方面。

一、看授課者的語言風貌

語言的風貌能直接顯現授課者的整體素養，顯現授課者的思想修為深度和文化涵養。不同的老師的語言風格是不一樣的，有的簡潔清晰，邏輯理性清晰，有的情感飽滿，語言感染力強，有的靈活機智，聯想豐富而開闊，有的則穩健扎實，目的性明確而到位，一個老師要善于去發現自己的語言優勢，才能在課堂中揚長避短，使課堂更加有效。在評課時，我們要注意觀察授課者的語言使用是否精當到位。

但只是如此，我們只能說授課者是以“個性入課”，他（她）能充分發揮個人語言風貌特點，有自己授課特點。個人認為，真正好的教師在面對不同的教材內容和教學目標時，要能夠有意識地采用不同的授課語言與之相配合。如果一系列地聽這位老師的課，我們會發現這位老師的授課語言似乎沒有風格，因為不同的課他（她）采用了不同的授課語言。比如說同樣是自然景色的講析，講《濟南的冬天》運用的語言是富于詩意而充滿溫情，講《紫藤蘿的瀑布》則詩意而充滿愉悅，滿溢童真之情，講《沁園春·雪》則應壯闊豪邁，富于樂觀精神。即使在同一個篇目的處理上，不同的教學環節，出于不同的教學目標，采用的語言也應不同，表達情感時要能充滿感染力，理性分析要條理分明而簡潔有力，語文知識傳授要能提綱挈領、要言不煩。在一堂課里，不同的語言配合于不同的教材內容以達到不同的教學目的，這一點對于教師的素養要求是很高的，因為教師首先要能辨別不同的語言系統，而且能夠熟悉其內在特點并能自由使用，這就意味著這位老師有豐富的閱讀體驗，而且在“說”與“寫”是一個多面手。用一種語言風格說話，這并不為難，因為每個人都會有自己的個性表達方式，用一種語體寫文章，其實也并不是很難，因為只要一個老師認真學習，把某一種類型的文章寫好也并不難，難的是用自己原來不習慣的語言風格說話，能用多種語體寫文章。僅此其實也還不夠，一篇文章只有一種表達方式，往往會讓人覺得單調，我們發現好的文章幾乎都是多種表達方式自然渾整地融合在一起，同樣，一堂好的課，教師基于教學內容的安排，出于不同的教學目的，要能將各種語言樣式精當地融合在一起，使整堂課過渡自然，語言恰當地表達內容，這就很能看出一個老師的素養了。這種契合的狀態可以是永遠沒有終點的追求過程，評課時，我們看教師在這個方面處理能力如何，可以作為評課的一個重要指標。

二、看師生對話的有效性

不管是講授何種教學內容的課堂都存在著師生間的對話，即使是一堂所謂“滿堂灌”的課，同樣也有著師生對話，學生用聆聽和思考的方式與老師對話，而老師通過學生的神情來觀察他們對講授內容接受的程度，及時調整課程進程和講授語言。某種意義上說，這種對話對老師的要求還是較高的，因為老師在組織課堂語言的過程中，還要觀察每一個學生的神情，在頭腦里判斷所講授內容學生能理解的人數到底有多少，是否需要重新講析，要判斷自己的教學難度設置與學生的接受程度是否相宜，如果偏淺，該如何調整；如果偏深，又要如何從舊知識或舊經驗里去發現抵達目標的途徑。

聽課時，我們經常會發現很多課非常熱鬧，其實是“偽對話”。什么樣的課堂的對話才是真實有效的，首先是看師生融入課堂的專注度。如果老師非常投入，但學生眼睛無神，回答問題時無精打采，沒有表達的欲望或者根本就畏懼回答，就是偽對話。如果老師的整堂課的講授無法讓學生頭腦里有幾個問題，有一種強烈的想討論或者去探究的愿望，也是偽對話。其次，對話應該是一種張馳有度的自然狀態。很多課堂的師生對話像平時的聊天，對于45分鐘這有限的時間是一種浪費，課堂對話畢竟不同于聊天，因為它要求對話要有質量。但是也有很多課堂的對話非常緊張，老師步步追逼，學生的思考尚未展開，老師就要求學生要說話要表達，這種對話也是有“量”而無“質”。真實有效的對話應該顯現一種自然狀態，學生對老師的講授或者提問有思考，并且可以提出異見，學生不怕打斷教師的授課進程，敢于當堂表達；而老師對整個教學目標的達成有基本的預設，但又不拘泥于教學任務的完成——吃不完的饅頭只要不是餿的，可以留到下頓再吃。張文質老師提出“慢教育”的理念，我們現在總是急于一個學期應該把多少篇課文全部講完，把多少練習全部做完，把多少本名著全部讀完，結果往往教材講不透，練習做完未能轉化為能力，名著讀完只記得情節，這樣的課堂怎么算完成“任務”呢？對話的自然狀態應該是面對著共同的教與學的目標，老師與學生為完成它而進行種種形式的交流。在這一過程中，學生肯學，有疑必表，而老師則在學生表達的過程中，進一步完善自己，同時從學生身上學會規避個人學問與認識上的偏狹。評課應該著眼于老師與學生的種種形式的對話是否既促進了學生，同時也促進了老師。學生的表達不能使老師也有所促進，這種對話依然是偽對話。

三、看教學整體性的顯現水平

評課時，更重要的是看一堂課的教學整體性的顯現水平。教育的終極目的是立人，不同學科是從不同方面來立人，從語文的角度來說，我很贊同《戰戰兢兢的講臺》的作者王雷的觀點——語文教育就是把學生培養成讀書人！那么一堂語文放在這個整體目的里，其優劣就在于它是否促進了學生想成為一個讀書人的興趣。如果一堂課敗壞了學生讀書的興趣，那就不僅是不好的課，而且還是在學生成長過程犯了罪的課。這是看一堂課的整體性效果觀察的第一點。

第二，這堂課是否在原來的學習成果上有新的推進，對以后的學習與進步是否打下伏筆。王雷帶著情緒稍顯偏頗地說：“語文課干什么？很簡單，讀書！教師和學生一起讀！讀諸子散文，讀韓柳歐蘇，讀唐詩宋詞，讀紅樓西廂，讀魯迅，讀莎士比亞，讀卡夫卡，讀昆德拉……讀完以后談自己的感想和體會，教師和學生一起談，體會有深淺，感想無對錯，談完以后繼續讀！”王雷是面對現在語文教學“技術流”現象過于嚴重這樣說的，語文教學當然還有其它的任務。但就讀書來說，我覺得也應該放在整體性中來考慮。比如說，讓初中生讀米蘭·昆德拉顯然過于抽象，即使是高中生，我也覺得要慎讀，因為昆德拉的語言與思想是很有力量，但偏于粗蠻，對分辨力還不太強的學生來說，不利于端正明亮的心性的養成。同樣道理，不管是哪一種類型的課堂，都應該把課堂的教學目標放在整個初中或高中的教學目標中來考慮，應該考慮這堂課將對學生逐漸成為一個完善的人能否起到有益的作用。

（作者單位：廈門湖里區實驗中學 ）