怎樣突破朗讀教學的瓶頸

我們的祖先把“上學”叫做“讀書”，不知是因為那時沒有自然科學課，還是為了告訴我們，書是要讀的，上學就是為了讀書。

讀，分為無聲和有聲。我們通常把無聲的讀稱之為默讀，有聲的讀叫做朗讀。其實，并非所有的有聲讀，都能稱之為朗讀。我們可以從朗讀的要求和朗讀的特點來看。

課程標準的朗讀要求是：運用普通話把書面語言清晰、響亮、富有感情地讀出來。

朗讀的特點是把蘊含在無聲的書面文字中的思想感情，經過心理的感受理解，通過音色、音調、語氣、節奏等語音的變化，用有聲的語言形式表達出來，使之凸現明朗。而且，朗讀不單純是還原書面文字的情和意，還伴有豐富的聯想、想象、補充（比如朗讀“忽如一夜春風來，千樹萬樹梨花開”）。因此，朗讀是一種個性化的再創造。同一篇文章的朗讀，因朗讀者的語文素養、生活閱歷以及對文章的領悟不同，而存在很大的差異。

讀，從普遍意義上來講，是一種獲取信息的手段，是一種讀書的方法。所以，它成為了教學中不可或缺的組成部分。至于，朗讀在教學中的作用，每個真正的語文教師，都能說上個一二三來，這里就不必贅述。如何在教學中運用朗讀，提高教學效果，才是一個值得探討的問題。

“讀”在教學中的運用，主要包含兩個方面：一是形式的妙用，二是指導的技巧。

就讀的形式而言，無聲的讀，有默讀、瀏覽、跳讀（有聲讀也可以選擇性的跳讀）；有聲的讀，有范讀、帶讀、單個讀、自由讀，輪讀、表演讀、分角色讀、男女生賽讀、齊讀、誦讀等。每一種讀的形式，都有其獨特的價值與意義。例如：

范讀，最基本的功能是給學生提供朗讀課文的榜樣，讓學生掌握一定的技巧。比如：讀準字音，讀音的輕重，停頓的長短，速度的快慢，語調的抑揚，感情基調等等。范讀根據朗讀者的身份可分為：教師范讀，學生范讀，名家范讀。范讀根據策劃又分為：直白范讀，配樂范讀，配樂視頻范讀。配樂視頻范讀，倍受師生青睞，營造的情境，優美的音樂，能使聽者盡快進入角色，愉悅身心，提高注意力，有助于理解課文內容，能引起情感的共鳴。值得注意的是，有些課文（比如《鄉愁》《雷電頌》），學生在沒有進入文本情景之前，切忌直白范讀。教師如果沒有意識到這點，走進教室就充滿感情繪聲繪色的朗讀課文，學生還不適應，就會皺眉，偷笑，使朗讀者處于尷尬的境地。

瀏覽，相對朗讀來說，速度較快。適合于初步感知課文或者篇幅較長的課文。

分角色讀和表演讀，適合于寓言、戲劇作品和小說中的對話描寫。它有利于學生對作品中的人物性格和思想感情的把握。例如《皇帝的新裝》《威尼斯商人》《變色龍》等。

帶讀，適合于理解難度較大的詩歌、文言文等，在講解之前運用。例如《白雪歌送武判官歸京》《<論語>十則》《滿井游記》等。

輪讀，適合于在學生基本理解內容的基礎上讀鋪敘、排比的句子或段落，有利于理清文章的條理層次，又便于記憶。例如《木蘭詩》中“爺娘聞女來，出郭相扶將”一段。《安塞腰鼓》中“使人想起：落日照大旗，馬鳴風蕭蕭！”相連幾段。

誦讀，要求運用普通話把書面語言清晰、響亮、富有感情地背出來。這種朗讀方式適合于古詩文教學中的積累。當學生對文章的內容已有了較深的理解時，教師可要求學生背誦某些精彩的語段或全篇。

就一堂課而言，形式的運用，往往不是單一的，而是多種形式交叉進行的。選擇什么樣的形式，選擇的形式運用在教學中的哪一個具體環節（進程）中，往往也不能隨心所欲，都要取決于教材的內容與課堂進程的需要。

教學千法讀為本。教師在實際教學中十分重視朗讀的形式，往往疏于指導過程。這是為什么呢？因為恰當到位的指導需要技巧，而這個技巧有點不好把握。然而，恰當的指導才能突破學生朗讀的瓶頸，提高教學效果，直達教學目標。

那么，怎么突破這個瓶頸呢？

首先，教師要努力提高自身的朗讀素養，給學生一個示范的榜樣。進而掌握點指導技巧。方法的指導要抓住教材的要領，忌空，忌泛，忌脫離課本。我們不妨從以下幾個方面進行嘗試。

1.從課文內容切入。這是較為常用的一種方法，通常是朗讀與內容理解并存。在指導理解內容的基礎上朗讀課文，反過來在朗讀中加深內容理解。以程翔老師所講的《再別康橋》第二節為例。學生齊讀第二節。教師問：“這一節重點描述一個什么對象呢？”學生很快回答：“金柳?！苯處熃又鴨枺骸澳亲髡呤窃趺疵枥L這個對象的呢？”學生答：“是夕陽中的新娘。”教師問：“這河畔的金柳，為什么是夕陽中的新娘呢？”學生回答：“因為在人們的眼里新娘是美麗的，這河畔的金柳也很美?！睂W生說：“作者太喜愛這些金柳了，所以用最美的事物來形容它。”教師肯定后，又問：“波光里的艷影，這個‘艷影’又是什么呀？”學生說：“‘艷影’既是金柳的影子，又是新娘的倩影。”教師：“在我的心頭蕩漾，‘蕩漾’如何理解？”學生說：“是飄飄的在水里搖來搖去。”教師：“那為什么這個艷影在我的心中飄來飄去呢？”學生說：“我認為是揮之不去，纏繞的感覺。”教師肯定：“用詞非常準確。”“想想，你心中美好的事物揮之不去，久久纏繞的感覺，再讀第二節。”

2.從思想感情切入。把人物形象置身于特定的環境、事件之中，去體會感受人物的心理活動與思想感情，在把握人物思想感情的基礎上朗讀課文。以趙俊英老師講《石壕吏》為例，學生讀：“吏呼一何怒!婦啼一何苦!”教師：“你在朗讀時為何把‘怒’讀得重，而‘苦’字讀得輕呢？”學生：“這樣朗讀能表現官吏的蠻橫，老婦的痛苦。”教師：“你從文中哪里體會到老婦的痛苦？”學生：“第三段?！苯處煟骸拔覀儜撚迷鯓拥母星榛{來讀這段呢？”學生：“深沉的?！薄氨瘋?、凄慘的?！薄俺林氐摹！苯處煟骸罢埻瑢W們用低沉、哀婉、傷感的感情來朗讀第三段。體會老婦人為什么苦，究竟有多苦?！睂W生自由朗讀。教師：“怎樣讀出官吏的囂張與怒火，課文中沒有具體的描述，需要我們展開想象，補充情節?！薄拔襾硎痉丁艉粢缓闻?’?！薄肮倮舣偪竦那么蛑蠇D家的門，‘開門，開門，快開門！交出你家的男人來，快點開門！’”

3.從朗讀技巧切入。偶爾給學生一點點朗讀技巧體驗，能收到意想不到的教學效果。例如，讀《三峽》“猿鳴三聲淚沾裳”時，按語法停頓是四三節奏，第四個音節“聲”用延長一拍和休止一拍，比較朗讀試試看?！饵S河頌》中“啊！黃河！” “河”是第二聲屬于上揚調，三處可以分別用弱下降調、中平調、強上揚調三種不同的語式語調變化朗讀。朗讀《在山的那邊》“小時候，我常伏在窗口癡想”，因為是回憶性文字，讓學生嘗試用胸腔發音，凸顯其遙遠悠長。讀“可是，我卻幾乎是哭著回來了”，讓學生試試哭時說話，怎么發音（舌面、上顎、鼻腔）。

4.從盲點切入。不做要求，不帶任務，不指導，不暗示，讓學生反復朗讀，各抒己見。盲點切入運用恰當，可達到無招勝有招的效果，比上面三種更能激發學生的思維興趣，使課堂精彩紛呈。以《木蘭詩》為例，學生自由朗讀“東市買駿馬，西市買鞍韉，南市買轡頭，北市買長鞭”，教師：“木蘭為何不在一處把東西買齊，而要到東南西北各個集市去買這些東西呢？”學生：“古時候，女人是不能參軍的，到處分散買，也許是為了不引起別人的注意?！薄澳咎m家里窮，四處挑選，是看看哪里的便宜就買哪里的?！薄澳鞘且驗椴煌臇|西要到不同的專賣店去買?！薄耙苍S是木蘭想在參軍前到處逛逛，因為出征后，不知何時才能回來?！薄捌鋵嵞咎m不一定到了東南西北各個集市，這里運用了夸張來表現木蘭出征前，緊張繁忙的準備情況?！薄瓕W生根據自己的生活體驗和理解，會說出很多你意想不到的解讀。當許多答案呈現出來后，學生會自覺甄別答案的對錯。俗話說“話不說不明，鼓不敲不響”就是這個道理。

總之，理解是朗讀的基礎，感情是朗讀的靈魂，技巧是朗讀的橋梁。三者有機結合，相輔相成。課堂教學，在文本朗讀、內容理解、情感體驗的交替中，提高教學效果，促進學生語文能力的形成。

熊瑞華，語文特級教師，現居湖北通城。責任編校：劍 男