閱讀課中的變式引導初探

筆者多次深入課堂聽課，從所了解閱讀教學的情況來看，正如江蘇省著名特級教師徐宏壽老師在評課時所說“太小氣了”——教師在發揮主導作用，得體地引導學生閱讀上還有不少問題，不少閱讀課仍然是傳統的篇章分析那一套，教師引導的指向還是束縛在從結構入手，逐段分析，概括大意，歸納中心，總結特色的陳舊的框框之中，不僅教師教得累，而且學生學得也厭煩，積極性很難調動起來，課堂上經常出現問而不答、啟而不發的現象，課堂氣氛沉悶，其后果必然是閱讀教學缺乏生機，閱讀能力難以培養，課堂教學效益受到嚴重的影響。

為了改變以上狀況，筆者就如何在“引導”上做文章，并著力在“變式引導”作了一些有益的嘗試，懇請各位方家指點一二。

“變式引導”，即打破程式化的引導學生進行閱讀的傳統方式，根據教材編排的一些特點，選好閱讀課文的“切入口”來引導學生閱讀。為求體現一個“變”字，旨在優化課堂教學結構，調動學生閱讀的積極性，提高課堂閱讀效益。現贅述如下：

一.從課文標題入手引導學生閱讀。

文題是課文的窗口，通過窗口能窺探出文章的主要內容。如果緊扣題目進行精心設計，勢必能夠巧妙引導學生進行閱讀。請看引導閱讀《中國石拱橋》的設計：

1.同學們見過哪幾種橋？（引出石拱橋）

2.石拱橋是個什么樣子的橋？有什么特點（閱讀課文第1、2段文字回答）

3.中國石拱橋有什么特點？（閱讀課文第3段文字回答）

4.作者是怎樣具體舉例來說明它的特點的？（閱讀課文中介紹“趙州橋”和“盧溝橋”的段落來解決）

5.中國石拱橋在解放后有著怎樣的發展？表明了什么？（閱讀課文最后一段文字解決）

這種圍繞文題設計教學，緊緊抓住學生有的放矢地加以引導，收到了較好的效果。

二.從學習重點入手引導學生閱讀。

可以大膽地說，如果將每篇課文的“學習重點”在教學中扎扎實實地解決了，這課的教學任務也就差不多完成了。然而在實際教學中，有許多老師并非如此，每教一篇說明文，如果在教學中不把說明對象、特征、順序、方法、語言等一一教到，總覺得不放心。其實，教材的編寫是有著它的序列性的，如果我們的教師把整個初中教材從根本上入手，了解整個初中語文課本的編排體系及教學要求，將所有的說明文單元按照單元教學重點以及各課的“學習重點”來扎扎實實教學，那么整個初中語文階段的說明文在教材中的要求是能夠達到的。同時，在教學中還可以避免重復甚至無效的勞動。所以，開課伊始，便應立足全冊教材，研究出本冊書的教學重點，再研究出單元的教學重點，進而弄清本課的教學重點。緊扣學習重點，直截了當地按照“學習重點”來引導學生閱讀課文，完成教學目標。

如竺可楨的《沙漠里的奇怪現象》，在教學中，教師可緊扣“學習重點”，從作者介紹了“沙漠里哪些奇怪現象？”“這些奇怪的現象形成的原因又是什么？”和“這種示異釋疑的構思有何作用？”來引導學生閱讀課文，突出解決“學習重點”就行了。至于說明方法的多樣性以及說明語言的準確性等教學要求，就作為次重點——可以顧及，也可不涉及，因為他們在別的說明文里會作為重點來安排的。

三.從課文結構入手引導學生閱讀。

課文結構，應起始于學生對課文的“感知”，而發展為對文章內容的“理解”，目的是讓學生能運用已掌握的知識自己分析、解決問題。從認知方面來說，是個由“感知”到“理解”，進而“運用”的過程；從教師教學方面來說，則是要求學生從“泛讀”到“精讀”再到“研讀”的教學指導過程。

從課文結構入手引導學生閱讀，就是在學生初讀“感知”課文之后，設計教學程序引導學生從結構方面深入“理解”，這就完成了“精讀”的任務，為下一步“研讀”作了精心的準備。這就有助于學生利用閱讀課文的“拐棍”學會學習了。

如學習高爾基的散文詩《海燕》時，在學生自讀的基礎上，設計學習程序：課文以暴風雨的漸次逼近為順序，作者是怎樣把海燕放在暴風雨“來臨之前”——“逼近之時”——“即將來臨”三個場面中進行具體刻畫的？教者從處理這個事關課文結構的問題入手，引導學生研讀三個場面中有關海燕、烏云、狂風、雷聲、閃電描寫的語句，體會暴風雨來臨前黑暗的環境氣氛越來越濃烈的特點以及海燕的雄姿，從而歸納出海燕的性格特征；引導學生分析一些用得十分準確的有很強表現力的詞語的意義和作用，如“卷集”“暗”“低”“壓”“抱”“甩”“摔”“怒吼”“燃燒”等等?！熬x”“研讀”交叉而有序進行。

這樣設計，既引導學生閱讀由淺入深、由易而難的解決了本課的學習重點，又改革了程式化的課堂結構，學生的閱讀積極性是會調動起來的。

四.從課文中心句入手引導學生閱讀。

許多課文都有著點明文章中心的句子（即中心句），從中心句出發，讀懂課文圍繞中心句寫了些什么，從哪幾方面寫的，自然會使學生對課文內容有著較為深刻的理解。

《敬業與樂業》一文第一段文字的末尾寫道：“我確信‘敬業與樂業’四個字，是人類生活的不二法門。”圍繞這一中心句可以設計以下幾個問題來引導學生閱讀課文。

1.作者認為什么叫做“敬業”？（閱讀第三段文字回答）；

2.作者認為怎樣才能做到“敬業”（閱讀第四段文字回答）；

3.作者認為什么是“樂業”？（閱讀第五段文字回答）

4.作者怎樣論述“樂業”的重要？（閱讀第六段文字回答）

5.閱讀課文第二段到第七段，思考本文的結構特點。

通過這樣的引導后，學生對課文內容就有了比較深刻的理解。類似這樣有中心句的課文還有《蘇州園林》（說明文）《紀念白求恩》（議論文）等都可以采用這樣的方法來引導學生閱讀。

五.從“探究·練習”入手引導學生閱讀。

從現行教材編寫的特點來看，絕大部分課文后的“探究·練習”都是緊扣學習重點進行設計的。有的還指導了閱讀思路。教學中可引導學生由此出發來閱讀課文。

如宗璞的狀物抒情散文《紫藤蘿瀑布》文后的“探究·練習”第一、二題就是針對學習重點一設計的。教學中就可以引導學生自讀課文，思考：

1.課文開頭說“我不由得停住了腳步”，結尾的時候說“在這淺紫色的光輝和淺紫色的芳香中，我不覺加快了腳步”。說說“我”為什么‘停住了腳步'，又為什么‘加快了腳步'。

2.理解“花和人都會遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的”這一句的含義。

根據“探究·練習”一、二設計的這兩道題，可以讓學生在自讀文章時從“遭受了不幸而又花開得很盛的紫藤蘿花”身上悟出本文所蘊涵的人生哲理，啟發學生能保持關注人生、自我砥礪的積極情懷。這種以小見大的寫法，體現了作者洞察自然、熟諳人生的深厚功力。

當然還可以從“自讀提示”入手引導學生閱讀的方式等等，筆者只是企圖“拋磚引玉”，探究出更巧妙、更合理的“變式引導”來。

通過以上探究，筆者以為“變式引導”至少具有以下好處：

一.“變式引導”打破了陳舊的教學模式，使課堂教學結構得以優化，提高了課堂教學效益。

巴班斯基在實施教學過程最優化的基本方法體系中要求道：“從課的類型、任務及相關情況出發，合理選用和設計課堂教學結構與組織形式?！钡?，就目前課堂教學情況來看，不少課堂教學結構與組織形式尚未合理選用和設計，有的閱讀課的教學結構與組織形式還沒有擺脫程式化的束縛，這樣，許多篇幅長、內容豐富的課文教好教壞且不論，單是把課文內容逐段分析一遍，也是費時很多的。然而采用變式引導情況就不同了，如果運用上述幾種“變式引導”的方法來進行教學，學生就會在教師的引導下，有目的、有重點地閱讀課文了。

二.“變式引導”有助于學生探究心理的形成，是培養學生思維方法和自學能力的一條有效途徑。

心理學認為，學生發現問題和解決問題，其產生的前提是內驅力，是探究心理。學生在學習中只有產生解決問題的主觀愿望，才能產生好的學習效果。傳統的教學把學生作為被動接收知識的容器，而不注重去研究怎樣來引導學生去發現問題、解決問題，因而學生閱讀時沒有解決問題的主觀愿望產生，教學效果自然不好，就更談不上培養學生的思維方法和自學能力了。而“變式引導”就可以改變這一弊端，實現教學過程的最優化。

三.“變式引導”有助于學生主動發展，健康成長，是提高學生素質教育的助推器。

孔子說：“知之者不如好之者，好知者不如樂知者?！薄白兪揭龑А币渤休d著“載道”的使命，就是讓學生主動參與活動中來，即教者通過“變式引導”搭建活動平臺，讓學生有交流、表現甚至是宣泄的機會，讓學生發現自我、解放自我、鍛煉自我，認可“我”的存在，發現“我”的價值，挖掘“我”的潛力，展示“我”的能力。從一個側面使學生學會了人際交往，改善了同學關系和師生關系，學生學會了尊重、理解、關心他人。而所有這些都有效地推進了對學生的素質教育。

明代王廷相說：“事雖易，而以難處之，未有不治之變；患雖遠，而以近處之，未有不及之謀?！痹肝覀兊拈喿x教學能“登梯得路”！

梅友成，語文教師，現居江蘇姜堰。責任編校：王 玲