試論“議論文三要素”之弊害

“議論文三要素”(論點、論據、論證)之說，可以追溯到1922年出版的陳望道的《作文法講義》，他當時稱之為論題、證據、證明法式，雖沒有明確的“三要素”的提法，但“三要素”雛形已具。大半個世紀以來，在中學的議論文教學中仍沿襲這一套老掉牙的知識。現行教材中，不論議論文閱讀還是寫作，編者的指導思想依然是“三要素”。

其實“三要素”說并不符合議論體式閱讀、寫作的實際，在認知方法、思想方法、說理方法上存在著諸多問題?！叭亍辈⒉荒軜嫵蓪ψh論文的規范：“三要素”俱全未必就是好的議論文，有的很可能是最差的“議論文”；“三要素”不全未必不是好的議論文，有的可能是很好的議論文。然而，迄今對“三要素”之說的弊害，教材既無變革，教師也無覺悟。議論文的教學是語文教育的最重要的部分，承載了世界觀與方法論教育的重任，如果在理論上未能對其作深刻反思，肅清其流弊，必將貽害無窮。因此，議論文教學改革，必先由對“三要素”的批判入手。

“三要素”最大弊病在于它是“形式”要素，而非“實質”要素，因而無法產生實質性的規范作用，因此帶來了一系列問題。

一、要素提煉不當：特征的失范“議論文三要素”的認識是錯誤的。把“三要素”當成議論文本的構成要素已不準確，以此作為議論體式閱讀要素便難免捉襟見肘，作為寫作要素那就完全失范了。

先說“三要素”作為議論文本構成要素的問題。

“論點”作為要素就不盡妥當。議論文本不是有“論點”就成，它需要的不是任意的“論點”，而是“具有較高逼真度的論點”或“新論點”。作為要素，它要有明確的“實質”界定。是否有論點不重要，重要的是有什么樣的論點。

“論據”就更不能稱為要素了?！罢擖c”與“論據”“論證”不是一個層面上的概念?！罢摀北取罢撟C”方法低兩個層次，它是“論證”方法中”例證法”“引用法”之下的概念，所以，頂多只能稱為“論證”方法中“例證法”“引證法”的要素，而不是議論文的要素，“論點”與“論據”的關系，好比“太爺”與“曾孫”的關系(“論證”是“兒子”，“例證法”是“孫子”)，”三要素”不能并列。

“論證”方法作為“議論文”的要素也同樣是有問題的。首先，“論證”是“說理方法”之一，如果“論點”與“說理方法”是同一層次的話，“論證”就比“論點”低一個層次，比“論據”高一個層次，因此，它與“論點”“論據”不能并列。其次，“論證”這個概念也不適當，“論證”是動詞，若與“論點”“論據”這兩個名詞對應，應稱為“論證過程”或“論證方法”。第三，由于“論證方法”還只是若干說理方法之一，說理方法還有很多(下文會談到)，如果“論證方法”是要素，那其他說理方法是不是要素々將“論證方法”作為要素是以偏概全。

再說“三要素”作為議論文閱讀“要素”的缺陷。文本要素是靜態的，閱讀(行為)要素是動態的。當然更重要的是，由于它并沒有準確體現議論文本的特點，因而也是不適用于大多數議論文本的閱讀的?！榜g論文”、隨筆、議論散文等議論體式一般不用“論證方法”，閱讀這類議論文本自然就找不到“三要素”。議論文本的說理方法那么豐富，閱讀時其他說理方法一概視而不見，單去尋找“論據”“論證方法”，行嗎?

最后再看“三要素”作為議論文寫作“要素”的錯誤。寫作時，首先要考慮的不是有沒有“論點”和“論點”是什么，而是“論點”得以產生的“材料”和如何“選題”。進一步，也不是考慮如何論證論點，而是如何有針對性地說理。人教版教材為了迎合、遷就“三要素”，竟然無視、篡改了寫作行為，導致了對寫作行為特征描述的全面失真。寫作行為絕不是單一的”論證”行為所能涵蓋的。如果是“駁論文”寫作，它倚重的不是“論證”“論點”，而是如何“證偽”“敵論”?？梢?，“三要素”與議論文寫作的認知要素、認知過程是極不吻合的。

總之，“三要素”與議論文要素、議論文閱讀和寫作要素是不相吻合的，因而是不科學的。“三要素”思維定式，導致了議論文”偽閱讀”“偽寫作”的發生。

二、目的意識喪失：重心的偏離

“議論文三要素”關注的是對“論點”的“證明”，卻忽視了“論點”本身的真理性、逼真度。

“三要素”屬于“形式邏輯”范疇，它不論觀點正確與否，只考慮推理方式是否恰當，將它作為認知方法，屬于線性思維或平面思維，是不合適的。與議論文本寫作的認知方法相匹配的應是辯證邏輯，屬于二元對立思維，或多維立體思維——系統思維。它不但關注論點正確與否，而且更為注重論點的發現性、新穎性、逼真性。就是說，“議論文三要素”，是誤將“推理形式”當成“認知方法”，造成了寫作上的舍本逐末：重點不是“論點”，而是“論證”。這可謂思維的“燈下黑”。

“三要素”的重心是向“論證”傾斜的。對于“論點”，要求的僅僅是有沒有論點，頂多就是要求論點要鮮明、正確(這已經是外加的“實質”)。而“論據”與“論證”則是關鍵：“論據”要確鑿、充分，“論證”要合乎邏輯，即“觀點與材料的統一”。所以，在寫作中，“論點”是什么往往無關緊要，學生最重要酌事就是找”論據”進行“論證”。殊不知，如果論點不新穎、逼真度不高，即便論點正確，論據、論證也沒有問題，寫了還是等于沒寫。偏離了議論文寫作的“目的”——求真，這個觀念性偏差，將學生引入了無謂議論的死胡同。

“形式邏輯”的推理不考慮論點正確與否，只講求推理是否合乎邏輯，其結論—論點，即使是錯誤的，但只要做到“觀點與材料的統一”就是“合法”的。而任何觀點幾乎都可以找到與之相匹配的材料：“地心”說未必就找不到“論據”，以人的“常識”論，“地心”說可以找到的論據遠比“日心”說要多得多；要把一個慈善家說成“惡人”，也未必就找不到“論據”，只要“慈善家”是人，就絕不會沒有過失、缺點，甚至罪過。反之亦然。在“三要素”觀影響下，形成了這樣的“議論”思維定式：“論點”無所謂質量高低，“鮮明”就好，關鍵是找“論據”和運用“適當”的“論證”方法，(老師的、現成的)“觀點”加(老師的或自己的)“論據”即“議論文”。

在這樣的觀念下，學生誤以為論點無所謂，切題就成，找尋合適的論據才是最重要的。他們的“議論文”寫作，幾乎所有的“論點”都是陳舊的，“論據”都是雷同的，例如“貴在有恒”“誠信”“助人為樂”“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”“有志者事競成”“失敗是成功之母”“知識就是力量”“近朱者赤，近墨者黑”“知足常樂”。這些“論點”被一代一代中學生反復撕扯咀嚼，早成了“食之無味，棄之不舍”的“雞肋”。教學中便是老師不厭其煩地將這些老態龍鐘的”論點”以至“論據”傳遞給學生，作為他們加工、制造文字垃圾的原料。

其實，似乎無關緊要的“論點”，卻至關重要。而且，“論點”的形式不重要，“論點”的性質才重要。“論點”的新穎與逼真，是議論體式寫作的先決條件。議論體式寫作的目的，便是“求真”，“求真“是議論的動力與生命，也是其價值與魅力所在。我國古代著名思想家王充在其巨著《論衡》中對議論的目的在于“求真”就已有深切的體認：起于“疾虛妄’’(偽)，終于“歸實誠”(真)。遺憾的是，兩千年過去了，后學們竟然把議論寫作當文字游戲，不知為何“議論”，“論點”緣何而發。

議論體式寫作的目的是追求真理，然而，由于認知是沒有盡頭的，所以真理往往又是遙不可及的，認知追求的是“逼真性”。“逼真度”如何，是衡量“假說”(論點)的指標。對成見有所超越或發展，提出有較高“逼真度”的假說，才是議論體式寫作教學的終極目的。這個目的不論對于學者還是小學生都是一樣的。

三、材料意識缺乏：基礎的淺陋

“三要素”思維是“論點”先行的，是以“論點”為原點的思維，而議論體式寫作的原點不是“論點”，而應是“材料”，“論點”是來源于“材料”的。如此重要的“材料”工作在“三要素”思維中卻被忽視，因而在寫作教學實踐中也是付之闕如。是先有論點還是先有材料，這涉及“唯心”與“唯物”之辨，答案是顯而易見的。

“議論文三要素”的邏輯起點是“論點”，以“論點”作為第一要素，加之應試寫作按題目“立意”，恰巧印證了”議論”始于“論點”的“正確性”?！叭亍迸c應試寫作都越過了“材料”工作這個“前寫作”環節，公然將極其重要的“材料”遺忘了。這就造成了“材料”意識的嚴重缺失和寫作觀念的偏頗。

“論點”借以產生的“材料”可稱為“原始材料”或“原始資料”，與“供料作文”題目中使用的“材料”和用于論證“論點”的“論據”有著根本的不同?！痹疾牧稀?/p>

是“議論”發生、完成的物質前提，是論題、論點等得以產生的基礎?！霸疾牧稀卑ǖ膬热莺軓V，涉及某一范圍內的事物、對象、現象、成見、知識等。

對于議論寫作來說，最重要的莫過于“材料”。“材料”是決定議論質量的客觀條件，“材料”工作在相當程度上決定了“論點”的新穎性與逼真度。片面的材料產生片面的“論點”，殘缺的材料產生殘缺的“論點”，豐富的材料才可能產生全面的“論點”；錯誤的材料產生錯誤的“論點”，真實的材料才可能產生正確的”論點”。因此，古往今來的作者都極為注重“材料“的完整、全面、真實，注重“材料”的搜集、甄別、思考。“材料”意識，可謂議論體式寫作的首要意識。

缺乏“材料”意識，從長遠來看，是根本性的缺失，因為沒有良好的“材料”意識，便沒有搜集、研究“材料”的自覺與對“材料”的敏感，便不可能獨立自主地發現問題、提出問題。沒有細致、嚴謹、艱苦的“材料”工作，便不可能有深入的認知與探究，不可能獲得理性、科學的判斷，就不可能寫出高水平的議論文本，也不可能在未來的思想、學術領域登堂入室。

古人說積學以儲寶，厚積而薄發。在議論體式寫作教學之初，就要打破“三要素”與應試寫作的思維定式，從實際寫作的要求出發，讓學生圍繞著一定的領域、專題、論題搜集、學習、思考相關資料，積累相關學養，養成定向搜集資料的習慣與良好的“材料”(資料)工作意識。這才是治本之舉。

四、思想方法片面：矛盾的掩蓋

“議論文三要素”的著眼點是論點與論據的統一，而不是矛盾。

由于“三要素”認知將思維的邏輯起點放在“論點”(立意)上，缺乏“材料”意識，未能看到“材料”的多面與復雜，未能著眼于材料的豐富性、矛盾性，因而，所形成的“論點”不但陳舊，而且往往是封閉、片面、絕對化的，例如“失敗是成功之母”“少壯不努力，老大徒傷悲”“堅持就是勝利…‘熟能生巧”“知錯能改善莫大焉”“開卷有益”。這些學生耳熟能詳、老師百讀不厭的“論點”，都不是建立在對“材料”(現象)的全面分析之上的，而是從前人那兒繼承來的?！靶攀帜閬?，皆為論點”。究竟這些“論點”在多大程度上反映了“材料“的性質，這是師生們從不考慮的。

其實這些陳陳相因的“保留論點”，不論是“全稱肯定”還是“全稱否定”的判斷，都是以偏概全，說的都是片面之理，都沒有揭示出事物的矛盾，因而都是經不起推敲的。如“失敗是成功之母”，就未必盡然：有些“失敗”是“成功”之母，有些“失敗”則是“失敗”之母，也許后者比前者還要多。經過一輩子努力，稱得上“成功人士”的人還只是少數?！吧賶巡慌Α蔽幢鼐汀袄洗笸絺保骸巴鲅蜓a牢，猶未為晚”，“老大’發奮努力，也還是有可能大有作為的。——缺乏“材料”意識，便不考慮“論點”是否涵蓋了“材料”，不注意“材料”中包含的多種多樣的規定性，就不會去檢驗“論點”是否全面、嚴密、妥帖，以至于拜倒在那些所謂的顛撲不破的“真理”面前，置經驗與常識于不顧，喪失了基本的思考機能。

封閉式論點、論據、論證思維，勢必導致學生在認知上主觀臆斷、以偏概全。學生從“論證”“論點”的需要出發去尋找“論據”，眼里只看到那些符合“論點”的“有用”的“論據”，對“材料”作隨意擇取，對不符合“論點”的“無用”的“材料”視而不見，一概加以排斥。寫出來的文章似乎“論據”很充分、典型，“論證”也能“言之成理”“自圓其說”，其實說的只是一面之詞。如此，論點的偏頗便不可避免，議論便淪為兒戲，實用主義思維由此發生。

任何事物都包含著矛盾，都是對立統一體、多元統一體。議論體式寫作，重要的是能夠發人之所未見，“論點”全面、辯證、深刻，較為準確地揭示事物的內在矛盾性、復雜性。

五、具體分析欠缺：說理的貧乏

“議論文三要素”說，讓人們覺得似乎靠“三要素”就可以完成議論說理的任務，其實“論據”“論證”“論點”的說理作用是很有限的。單一的“論證”說理，忽視多種說理方式的互補，忽視“具體分析”方法的運用，這顯然又是一大缺失。

“論證”雖然也是一種說理(推理)方式，但它只是諸多說理方式之一。界定、闡釋、闡述、分類(說明)、比較、論述、同中求異、異中求同等，都是說理方式，每一種說理方式都有必要，其作用一點不亞于“論證”，而“三要素”說則囿于“論證”一隅，將其作為唯一的說理方式，這就有了極大的局限，甚至是偏頗。這就跟一張桌面需要幾條腿的合力支撐一樣，如果只有一條腿，不論多么牢固，也很容易傾覆。

其實“論證”這個概念就有問題：“論點”是沒法“證明”的?！罢撟C”最重要的兩種方法——歸納法與演繹法，在具體運用中，近似于中學教材中的“例證法”與“引用法”，前者是用事實論據“證明”論點，后者是用理論論據“證明”論點。實際上，與其說是“證明”，不如說是“說明”。在議論體式寫作中，不論是用“歸納法”還是“演繹法”，都只能在極其有限的程度上“說明”“論點”。

大家知道，要用歸納法“證明”論點(歸納出結論)，必須是窮盡一切對象的“完全歸納”，由于在議論寫作中沒法作到“完全歸納”，因而沒法真正運用“歸納法”，只好退而求其次，采用“例證法”?！袄C法”屬于“簡單枚舉”性質，靠這種隨意性的“舉例”——“片面歸納”，自然是沒法“證明”“論點”的。比如，要證明“凡人都是要死的”這個“論點”，你必須列舉出古今中外所有人的死亡作為“論據”進行“論證”才是有效的，才能算是“證明”，而這是任何人也做不到的。即便假設有人能列舉出以往一切人的死亡，也還是不能“證明”未來的人也都會死亡，還是不能得出“凡人都是要死的”結論。因為任何事物都是在不斷地發展變化的，過去的人要死，不等于將來的人也一定會死。不是有人已經預言在若干年后人將不死嗎?

“演繹法”則是以某一公認的“真理性”的論斷作為“大前提”，以涵蓋在該”大前提”之內的某一具體研究對象——“小前提”，由于“小前提”屬于“大前提”的一部分，所以可以從“大前提”的性質中推導出“小前提”的性質，即得出“結論”。“演繹法”的運用，前提條件是“大前提”的論斷必須是公認的，這就很困難。由于作為“大前提”的論斷是未加驗證也無法驗證的，因此，作者所“引用”的“理論論據”“逼真度”如何就不得而知。有的“大前提”，在作者看來也許是“真理”，在讀者看來卻是“謬誤”，或是“逼真度”不太高的道理。而且，即使是“公認”的“真理”，也是不斷地被批判、被超越的。如果“大前提”的“真理性”不足，或讀者對“大前提”(理論論據)不認同，那么，該推理對讀者也就沒有任何說服力。

可見，所謂的“論證”論點，是一相情愿的，其說服力是遠遠不夠的。議論文本必須靠各種說理方法的互補，形成一種合力，來提升其說服力的強度。

那么最基本的說理方法是什么呢?我以為是“分析”——“具體問題具體分析”的方法是“議論”的生命?！白h論”真正的功力不在“論證”，而在“分析”(“論證”也可以視為一種“分析”)，就是運用各種說理方式，圍繞“論題”與“論點”所展開的“說理”?！罢擃}”“論點”(包括分論點)是“分析”的對象，也是“分析”的產物?！罢擃}”“論點”中所包含的矛盾、條件、因果、過程、本質、實質等是“具體分析”的內容。界定、闡釋、闡述、分類(說明)、比較、論述、論證、同中求異、異中求同等說理方式都可以歸為“具體分析”的手段。

當然，不是每一篇議論體式寫作都要涉及上述所有的說理方式，而是要根據具體情況靈活運用。要讓學生明白，說理方式絕不只有“論證”一種，說理方法是非常豐富的，說理的空間是非常開闊的，說理方法的運用是非常自由靈活的。

總之，簡單化的“論點、論據、論證”思維是一種自殘，閹割了議論文本生機勃發的雄辯力，使之淪為散發著腐敗氣息的“論據”陳尸場。

六、證偽方法缺席：駁論的遺忘

“三要素”思維導向是用“論據”來“論證”“論點”的正確，其方法是“證明”。這一認知背景是培根的“實證主義”“經驗主義”，與其相匹配的是演繹式的“教條主義”思維。在科學研究的進程中，在說理方法的運用中，“反駁”“證偽”的作用，往往大于“證明”，“反駁””證偽”是科學進步的動力。從這個意義上說，“駁論文”“論辯文”的重要性要大干純粹的“立論文“。然而，“三要素”思維嚴重忽略“反駁”“證偽”的方法，“駁論文”與“論辯文”基本上是在“三要素”視界之外的。這就存在著極大的疏失。

關于“反駁”“證偽”的重要性，可以從卡爾·波普爾的理論中得到啟示。他否定證明主義，肯定證偽主義：“教條態度顯然關系到這樣的傾向：通過試圖應用和確證我們的規律和圖式來證實它們，甚至達到漠視反駁的程度，而批判態度則是準備改變它們——檢驗它們，反駁它們，證偽它們(如果可能的話)。這意味著，我們可以把批判態度看做是科學態度，把教條態度看做是我們所說的偽科學態度?！彼咽亲⒅亍白C明”還是注重“證偽”，視為“偽科學態度”與“科學態度”的分界?！比亍闭J知可歸入“證明主義”范疇，即“偽科學態度”范疇。

他比較了“科學增長”的兩種方式：“我們可用于解釋科學增長的兩種主要方式，一種不甚重要，而另一種十分重要。第一種用知識的積累來解釋科學：科學像擴充著的圖書館(或博物館)。像書籍越積累越多一樣，知識也同樣與日俱增。另一種用批判來解釋：科學借助于一種比積累更加革命的方法增長，這種方法破壞、改變和改造一切，包括它最重要的工具即我們的神話和理論所由表達的語言。頗有意思的是，我們發現第一種方法即積累的方法遠不如人們想象的那樣重要?？茖W中，知識的積累遠不及科學理論的革命變化?！薄傲⒄摗睂儆诘谝环N方式，“駁論”屬于第二種方式。在“科學增長”中“證偽主義”方法比“證明主義”方法更為重要?！叭亍彼⒅氐氖遣簧踔匾?，所忽略的恰恰是更為重要的。

那么為什么“證偽主義”方法比“證明主義”方法更重要呢?波普爾說：“我們致力于認識真理和發現真理的嘗試不是終極的，而是尚待改進的；我們的知識和學說是猜測，它由猜想、假說構成，而不是由終極的確定的真理構成：批判和批判的討論是我們接近真理的唯一手段。這樣，它便導致了大膽猜測和自由批判的傳統，這個傳統創造了理性的或者說科學的態度，并創造了我們西方的文明——唯一建基于科學的文明。“由于現有的知識與學說，不論如何“證明”也只是猜測與假說，不是終極真理，而批判(證偽)則推翻了先前的猜測與假說，孕育了新的猜測與假說，推進了認知的進步，因而使我們更加接近真理。

批判與證偽的主要方法便是尋找反例。好比我們知道“一切天鵝都是白的”這一知識，無論再用多少“白天鵝”來“證明”這一知識的正確，都無助于推進認知的發展，而一旦我們發現了反例——一只黑天鵝，我們就不再停留在原先的認知上了，便推翻了原來的結論，產生了新論斷——天鵝有白天鵝與黑天鵝，知識便因此得到增長。這就告訴我們，對于逼近真理來說，“證偽”比“證明”來得重要，我們的主要目的應該是尋找各種顏色的天鵝：藍天鵝、綠天鵝、紅天鵝……可稱之為“尋找永遠的黑天鵝”。

從這個意義上說，“駁論文”“論辯文”比“立論文”重要，而“三要素”恰恰與“駁論文”“論辯文”相錯位，無視“證偽”的意義與價值，這不能不說是思想方法上的極大缺陷。

由于“議論文三要素”影響深遠，已經成為語文界的集體無意識，因此，進入到議論文本教學領域，勢必要對此先作一番梳理與澄清，對其缺失進行反思與檢討，使之走出認知誤區。