改變正在發(fā)生

漢娜·阿倫特說(shuō)，“革命帶來(lái)的是對(duì)自由的一種體驗(yàn)?！币豁?xiàng)教學(xué)改革就是在體驗(yàn)一種教學(xué)自由。以管建剛老師為代表的“習(xí)作講評(píng)課”研究團(tuán)隊(duì)，正在探究著一項(xiàng)頗具革命意味的課題，閱讀他們的研究成果與心得，我仿佛也分享到一份自由的快樂(lè)。

曾借助《江蘇教育》等媒介，不止一次地對(duì)建剛以及他的習(xí)作教學(xué)改革，表達(dá)過(guò)我由衷的敬意與期待。我曾主觀地寫道：“歷史總是要發(fā)展，也就總會(huì)有革命，總會(huì)有先鋒，總會(huì)有響應(yīng)……建剛當(dāng)是這樣的先鋒，可是建剛并不孤單?！爆F(xiàn)在看來(lái)，建剛果然不孤單！他的習(xí)作教學(xué)改革已從“一名先鋒”發(fā)展到了“一個(gè)團(tuán)隊(duì)”。這是令我格外欣喜的。建剛帶領(lǐng)著他的團(tuán)隊(duì)在習(xí)作教學(xué)改革之路上堅(jiān)定地跋涉，而且已經(jīng)走得挺遠(yuǎn)：他們正在汲取已有教育理論（如程序教學(xué)等）中的合理因素，因?yàn)檫@是教育旅程中無(wú)法逾越的思想驛站；他們懂得培育適應(yīng)改革的土壤（如“記錄學(xué)生的生活”“優(yōu)化教師的語(yǔ)言”“轉(zhuǎn)變閱讀教學(xué)的思路”等），因?yàn)榱?xí)作教學(xué)并非孤立的教學(xué)活動(dòng)，而是嵌入在學(xué)生整體的語(yǔ)文學(xué)習(xí)生活中的；他們的研究觸角越發(fā)敏銳細(xì)致，已經(jīng)觸及到“講評(píng)課件的呈現(xiàn)方式”、“習(xí)作問(wèn)題的細(xì)致劃分”等問(wèn)題……這些，對(duì)于當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)改革，特別是習(xí)作教學(xué)的改革與發(fā)展具有深刻的啟示。

很喜歡李寧喊出的那句口號(hào)：“讓改變發(fā)生?！蔽蚁胝f(shuō)，在建剛他們那里，“改變正在發(fā)生”——透過(guò)他們的文字，我分明感受到一種由解構(gòu)到建構(gòu)的路徑轉(zhuǎn)換，研究的核心問(wèn)題也已經(jīng)從習(xí)作教學(xué)“不應(yīng)是什么”轉(zhuǎn)變?yōu)椤翱赡苁鞘裁础薄４送?，這種改變還體現(xiàn)在以下方面：

一是從課程到教學(xué)。這里的課程特指靜態(tài)的文本課程，好比是“跑道”?！傲?xí)作講評(píng)課”研究的老師們尋找諸多的策略，就是為了讓“跑道”變成“奔跑的過(guò)程”，于是他們采用積極的教學(xué)行為來(lái)調(diào)整、改造靜態(tài)課程。新課程強(qiáng)調(diào)教師要有“課程意識(shí)”，其實(shí)“教學(xué)意識(shí)”（尤其是教學(xué)創(chuàng)新意識(shí)）當(dāng)與之并行不悖。因?yàn)檎n程最終的實(shí)踐形式離不開(kāi)教學(xué)，而教學(xué)的追求就是夸美紐斯眼中的“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”，也就是教師教育智慧的教學(xué)表達(dá)。建剛及其團(tuán)隊(duì)的“習(xí)作講評(píng)課”特別注重“學(xué)生的習(xí)作”，既視其為文本課程的教學(xué)結(jié)果，也看做是習(xí)作講評(píng)的教學(xué)憑借。他們從中發(fā)現(xiàn)亮點(diǎn)、總結(jié)問(wèn)題，從而將有針對(duì)性的習(xí)作指導(dǎo)滲透其中。他們不再僵化地依照教材“畫葫蘆”，而是以教學(xué)智慧進(jìn)行教材的活化，從靜態(tài)的課程執(zhí)行到動(dòng)態(tài)的教學(xué)創(chuàng)生，從而讓習(xí)作教材的文字生動(dòng)地化為師生的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)。

二是從抽象到具體。他們眼中的兒童是具體的“這一個(gè)”而非抽象的“每一個(gè)”。對(duì)“具體的兒童”的關(guān)注，是重視學(xué)生習(xí)作的必然結(jié)果。習(xí)作講評(píng)的核心優(yōu)勢(shì)就在于，它是一種“反觀型改進(jìn)”而非教材例文的“前置性預(yù)想”，它所面對(duì)的是孩子具體的文字和生動(dòng)的表達(dá)，一個(gè)個(gè)孩子面對(duì)相同命題時(shí)的互異情思，就在這種具體的關(guān)照中鮮活生動(dòng)起來(lái)。而此時(shí)的教學(xué)，也就具有了雅斯貝爾斯所說(shuō)的“靈魂的喚醒”色彩，學(xué)習(xí)也就成了“在探索中尋求自我的永無(wú)止境的過(guò)程”。習(xí)作講評(píng)課尋找學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)（哪怕僅僅是好的詞語(yǔ)）、用一個(gè)問(wèn)題的探討去喚醒一類問(wèn)題的解決，等等，就具有這種喚醒的氣質(zhì)。當(dāng)學(xué)生的精神自我被喚醒，師生間的平等而有意義的對(duì)話與學(xué)習(xí)方式的真實(shí)轉(zhuǎn)變才有現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)，而這些改變恰恰就是深層變革所需要的教學(xué)土壤。正是基于這樣的喚醒意識(shí)，建剛眼中那個(gè)“在前面一路自由歡快地小跑”的孩子，才在我們的眼前愈發(fā)清晰起來(lái)。

三是從作文到語(yǔ)文。習(xí)作教學(xué)關(guān)注的一類問(wèn)題可以看成是語(yǔ)文教育中的“一個(gè)問(wèn)題”，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的研究不可能逃開(kāi)，甚至必須關(guān)涉到語(yǔ)文教學(xué)的“所有問(wèn)題”?！奥?tīng)、說(shuō)、讀、寫、思”只是知識(shí)的劃分而不是現(xiàn)實(shí)的狀態(tài)。因此雖然是“習(xí)作講評(píng)課”的研究，但我們能夠清楚地看到建剛他們對(duì)于閱讀與習(xí)作、閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)、口語(yǔ)表達(dá)與書面表達(dá)等各個(gè)方面問(wèn)題的綜合思考。社會(huì)學(xué)家孫立平說(shuō)，經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的改革必然引發(fā)社會(huì)總體變革甚至社會(huì)重建，其實(shí)習(xí)作講評(píng)課的研究似乎也有一個(gè)改造“所有問(wèn)題”的潛意識(shí)，它雖然不可能包攬語(yǔ)文教學(xué)的所有問(wèn)題，但卻是將所有的問(wèn)題放在語(yǔ)文課程的總體背景中加以考慮。這種思考問(wèn)題的方式，不僅可以避免“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的盲目，而且也可以看成是總體變革的切入，從而進(jìn)入到語(yǔ)文課程的廣闊天地。

可見(jiàn)，建剛他們?cè)诮處熡^、學(xué)生觀及課程與教學(xué)觀上的改變，既表達(dá)了某種“野心”，也描繪出美妙的教育圖景，他們的“習(xí)作講評(píng)課”的研究?jī)r(jià)值，已經(jīng)溢出了習(xí)作教學(xué)乃至語(yǔ)文教學(xué)的邊界。這就不難理解，為什么響應(yīng)者日漸遞增了。建剛說(shuō)這是一個(gè)“書寫的時(shí)代”，如果將其理解為一種隱喻，那么似乎可以說(shuō)，我們不僅要用一種閱讀的姿態(tài)吸收前人給出的各種已有的思想，也要用一種表達(dá)的舉止陳述經(jīng)由我們思考的時(shí)代見(jiàn)解。所以我忍不住臆想：我們都應(yīng)當(dāng)成為如建剛一樣的“書寫時(shí)代的書寫者”，唯此，才不會(huì)辜負(fù)這個(gè)偉大的時(shí)代。

在一次閑談中，建剛無(wú)意中流露出他的事業(yè)愿景，他打算今后在潛心實(shí)踐的基礎(chǔ)上每年推出一本物化成果。想到他已先后出版的《不做教書匠》、《我的作文教學(xué)主張》等頗具影響的教育作品，不禁肅然起敬，我為小學(xué)語(yǔ)文教師隊(duì)伍中有這樣純粹、這樣堅(jiān)韌、這樣深邃的教育者而深感自豪。于是，我們便有了一個(gè)美麗的“十年約定”：十年后我們共同策劃一次能夠影響后世的“管建剛語(yǔ)文教育思想研討會(huì)”。也借此真誠(chéng)祝愿建剛，以及如建剛一樣有理想的小學(xué)語(yǔ)文同行，書寫出更加絢麗多彩的語(yǔ)文教育故事！

（本文作者系南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生，江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室教研員）