學生習作的保護者與發現者

作后講評的精彩源自學生鮮活的習作生活，講評就是保護學生樂于表達的自信、發現學生點滴進步的過程，喚醒學生內在的習作意識。

一、講評：保護兒童的習作自信

許多老師關注習作“興趣”，“興趣”能讓學生“樂于動筆”，解決“起草難”的問題，然而他們忽略了學生寫作更持續的動力——自信。自信才是兒童持續寫作、用寫作表達和交流的深層動力之源，有了自信才會產生興趣。習作講評，展示學生精彩的句段，讓學生成為講評課堂的“焦點”、“明星”，讓同伴因一句話或一個標點，而對他刮目相看，能夠極大地樹立學生的自信，這種自信能促進兒童主動寫作、主動修改、主動記錄與分享。習作自信貫穿于整個習作過程，是伴隨兒童成長的良好的心理品質。

班里一位“搗蛋鬼”在作文開頭寫了一句話：“我就是一直惹你生氣的搗蛋鬼李陶俊呀！”同學們一看都哄笑起來，我表揚他用詞精煉，是神來之筆。因在講評中受到老師的鼓勵和肯定，同學不再嘲笑他了，李陶俊自信了很多。一位轉學的學生不適應新環境，借著講評他的一句話：“我是一個好動的男孩，就算用十把鎖，也鎖不住我的！我一定會改了這個毛病，做一個正直的男孩，做一個愛學習的男孩，也做一個上課專心聽講不做小動作的男孩！”他被聚焦，找到了互相接納的契機。這樣的講評，是針對“學生寫了什么”而展開。只要研讀學生的習作，都能找到極富價值的講評內容。哪怕是習作能力相對落后的學生，也能找出一兩個“閃光點”。作后講評絕非“學生有沒有達到要求”式的結果性評講，確立了“以寫定評”的觀念，自然能通過講評增強不同層次學生的作文自信。

二、講評：鼓勵兒童大膽表達

宇是我班后進生，平時，他的作文平均寫不滿100字。一次，他寫了一篇同學欠錢不還的作文，寫出了他內心的氣憤，500多字！講評課上，我欣賞他表達真實想法的勇氣。這一講評，他又勇敢地寫出了“偷錢的故事”。習作講評，讓學生明白作文就是一種交流的方式，即使成績不好也有權利把自己的思想、情感用文字表達出來，把自己的失敗、成功、快樂、不快樂，甚至“隱私”寫出來，這樣就找到了一條寫出真情實感的路徑。鼓勵學生真實、真情表達，允許學生說錯話、寫錯事，這樣才能保留逐漸消失的童真童趣。講評首要任務是呵護學生敢說真話的勇氣，鼓勵學生大膽表達。

《給老師寫一封友好信》作文講評，我們一起欣賞這樣的語句：“在學校里，除了做作業，還是做作業。”“倪老師，在我的感謝卡上，我提到你很兇，但我現在覺得，你不是‘兇’，而是‘嚴’。”“我正在努力地向‘三好學生’的目標前進，你們笑就笑吧，我不怕！”我告訴學生，正是你的牢騷、你的理解、你的無畏，你上榜了，文字走進了別人心里。人人都有權利分享交流，只要你愿意。特別要關注那些后進生、犯錯學生的話語，讓學生明白，作文就是“想想收信人想知道些什么，大膽說說自己的心里話”。寫作文，真情為“骨”，自信為“基”，讓學生從一開始就確立這種意識，建立對習作的本真理解，作后講評，能有效地促成以上兩點。

三、講評：發現兒童習作的精妙之處

一同學的一段動作描寫很精彩，可說不出哪里好。我讓小作者到前臺，一邊讀一邊動作演示，文字變成了畫面，惹得大家哈哈大笑。學生一下發現了連貫動作的獨特魅力，我再讓全班邊讀邊“情景再現”，他們在手舞足蹈的同時知道了如何讓文字充滿“畫面感”。當然，欣賞重在多讀多品，循序漸進，不必過分講清文字的技巧，重在培養一種辨別和運用的意識。從標點到詞句，帶著學生讀讀、議議、比比，發展他們對文字的鑒賞力。王同學的動作描寫三次用到講評課上，我總結：王同學就像一位浪跡江湖的大俠，有一手絕活。這江湖上高手眾多，有的人使劍，有的人用刀，有的會如來神掌。“王大俠”善用“連貫動作”，憑著這手絕活，她多次登上《淺草周刊》，名聲大振呀！許多學生天生擅長某種表達方式，就一次一次地拿來欣賞，在發現這個“小作家”，成就學生的文字個性的同時，也給了同伴成功的示范。

不久前，一學生的習作發表于《蘇州日報》，文中一處句子竟然是講評課上“欣賞”過的。她坦承：“這給我留下了深刻的記憶，我習慣這樣寫，自然而然就想起來運用了。”可見，講評發現兒童習作的精妙之處，提高兒童鑒賞力，發展其文字個性。學生的閱讀積累、生活經歷決定了學生的語言是各不相同的，講評就是要發現兒童的文字個性，看到平凡中的精彩，將那些充滿新鮮感、節奏感、畫面感的語言撿拾起來，讓它成為學生文字技巧發展的向導。

四、講評：開采兒童習作的素材金礦

《一件難忘的小事》講評課。我讓學生在五個故事里選擇（《淚水的價值》《考試以后》《第一次洗衣服》《李陶俊親謝昕》《沒勁的逛街》），他們異口同聲大喊《李陶俊親謝昕》，理由諸多：真實，發生在班級里，可能會被老師批評，“糗事”好玩，想知道他怎么親的……童年本身就是一座開采不完的“習作金礦”。學生的生活是千奇百怪，沒法想象的，通過講評，帶領學生走進屬于他們自己的生活，讓學習成績不理想的孩子意識到自己的生活和別人一樣是非常有趣的，曬曬自己的生活，說說自己的“隱私”，就可能成為“故事大王”。當學生意識到每個人都有自己的“素材金礦”以后，他們能把開門、背人、摔跤、發作業本寫得細致入微；能把等車、吵架、考試以后、重做作業這些喜怒哀樂的事詳細記錄；他們率直的記錄“偷吃”“欠錢”這樣的私事、糗事……

班級里的雞毛蒜皮，林林總總都成了寫作的源泉。寫《一件小事》之類的題目，往往會涌出源源不斷的奇事、逸事、怪事……習作講評讓每個學生都成為“有故事的人”，我們班的《淺草周刊》則成為他們分享成長故事的小舞臺。講評不僅發現了學生的文字個性，也發現了學生的精彩生活。

五、講評：發現兒童的習作起點

很多老師在作文指導前煞費苦心地預設教學目標，精心選定若干“重點指導內容”。這些判斷大多基于教師以往的教學經驗，面對不同班級、不同年段的學生時存在一定的隨意性。作后講評的教學內容依靠教師反復研讀學生的習作，講評課的教學目標就是為了解決學生習作中存在的問題而設定的。這樣的教學目標有針對性，講評內容因學生的習作發展基礎而確定，因此，作后講評真正發現了學生習作的起點。面對不同班級的學生，同樣練習寫《我的老師》，有的在講評中培養描寫“動作”與“表情”的能力，有的需要講評外貌描寫，突出個性，消滅“標準臉”的情況，有的講評針對的是選材與構思。作后講評“對癥下藥”，少做很多作前指導的“無用功”。

講評用動態的、發展的眼光發現學生習作起點，致力于習作講評的發展、鞏固、再發展，實現學生習作能力的逐步推進。上一次講評的重點，可以成為這一次講評“欣賞”內容，讓學生再認識、再積累。這一次講評的重點是在上一次講評基礎上的延伸、深化。例如“對話技巧”的講評，首先讓“故事里的人開口說話”，然后讓學生發現提示語的不同形式，接著辨別“提示語不同位置的細微差別”，還可以通過講評認識“同一個人連續說話，中間需要補充說明”的表達技巧。通過動態把握學生習作起點，講評循序漸進，學生在“寫、評、品、改”的循環中不斷提高。從嚴格意義上說，講評發現了習作教學的起點，講評才是學生習作能力發展的核心。

實踐使我認識到，講評課從學生的習作起點出發，是一種最切實的“賞學”，是兒童習作能力的保護者；講評課憑借兒童的作文，成為兒童習作的理解者和發現者。

（作者單位：江蘇省太倉市實驗小學）