突圍:學生“被綁架思維”的應然之路

《數學課程標準》強調：“教師應尊重學生的想法，鼓勵學生獨立思考”，“鼓勵學生發表自己的意見，并與同伴進行交流”。這就意味著，課堂上學生學習思維應是自由的，是被尊重的，而不是“被綁架”的。學生“被綁架思維”，就是學生在學習過程中，學習思維因“被迫”受到某些因素的牽引、暗示、束縛和阻隔等影響，使得原先相對自由的思維處于一種被動、非自由的狀態。

學生“被綁架思維”依據其涵義及現象應具有四個特征：一是非自由性，思維既然“被綁架”了，也就失去了“自由”，使得學生思維因受到限制，而不能展開自主性數學學習。二是被動性，正因為學生思維“被綁架”著，所以在接下來的學習過程中，學生只能“被牽著走”，“被拖著走”。三是生成性，學生“被綁架思維”可以說是由多種原因造成的，誰綁架，何時綁架，都是不確定的，它應是在課堂教學中不定時產生的。四是有害性，學生思維“被綁架”后往往處于束縛狀態，缺乏獨立性，既影響了學生的學習效果，也影響了學生思維品質的持續發展。

從涵義與特征可以看出，學生“被綁架思維”不僅值得重視，“突圍”更是一種應然的需求。

鄭毓信教授在其專著《開放的小學數學教學》中專門引用了課改以后一位學生的課堂體驗：“過去，當我遇到一個問題，還沒有來得及思考，老師就開始講解了，我有一種被拖著走的感覺……現在，老師給了我們較充裕的思考和活動時間。但是，當我們經過思考和討論還無法解決問題時，是多么渴望老師講解?。　蔽覀儾浑y感受到學生樂于通過自己的思考和活動解決問題，當他們的學習思維處于無法解脫的困境時，即思維“被綁架”了，又是多么地渴望解困、渴望突圍。因此，突圍，無疑是學生“被綁架思維”的應然之路，而教師應是學生思維“突圍”的引領者。

一、放手嘗試，讓學生“被綁架思維”從封閉向開放突圍

心理學家蓋耶說過：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將失去最富成效的學習時刻?！币虼?，在課堂教學中我們教者要想不成為學生思維的綁架者，對策應是以平等、尊重的態度對待每一位學生的思維成果，不怕學生的“意外”與“生成”，不怕學生的“出錯”與“多耗時間”，放手讓學生先嘗試，抓住學情，再有效地交流與引導，進而讓學生“被綁架思維”從封閉狀態向開放突圍。

一位教師在執教“倒推策略”的第2個例題時先投影出示：小明原來有一些郵票，今年又收集了24張，送給小軍30張，還剩52張。小明原來有多少張郵票？

師：可以用什么策略？

生1：倒推的策略。

師：怎么倒推呢？

教師出示：原有？張→（ ）→（ ）→還剩52張

教師引導學生填寫箭頭圖后：請你們倒過來整理一下。

教師出示：原來？張←（ ）←（ ）←還剩52張

師：請同學們列式計算。

這里的箭頭圖顯然框住了學生的思維，把本應自由、開放的思維緊緊地綁在了這種呆板的解題模式上。事實上，通過前面例1的學習，學生已具有一定的經驗，例2完全可以讓學生先試試，然后教師針對學生的匯報情況，再相機出示箭頭圖等則顯得順理成章，既不影響學生思維的開放發展（產生多種解題方法），又不影響解題方法的優化。諸如此類的教學案例很多，教師唯有讓學生先試一試，才能讓學生從此類“被綁架思維”中徹底地突圍出來。

二、體驗成功，讓學生“被綁架思維”從搖擺向自信突圍

學生之所以成為學生思維的“綁架者”，關鍵在于后者自信心的缺乏，使得學習思維常常處于“搖擺”狀態。美國哲學家愛默生說得好：“自信是成功的第一秘訣?！逼鋵崳晒σ彩翘岣邔W生自信心的秘訣。因此，在數學教學中教師不僅要給學生創設思維積極參與的機會，更要抓住思維能夠成功的機遇，讓他們獲得眾多的成功體驗，進而讓“被綁架思維”從搖擺向自信逐步突圍。

筆者在執教“認識比”第1課時，曾引導學生對數學中的比和運動場上的比分進行了探討。

師：運動場上比賽時的幾比幾與我們今天學習的比一樣嗎？

生1（學困生）：不一樣。

生2（學優生）：一樣。

師：認為“一樣”的請舉手。

結果大部分學生都舉手了，學生1也“意外”地隨著舉手了。

師（有意）：生1你為什么開始認為“不一樣”呢？

生1（吞吞吐吐）：我……在看足球賽時見過3∶0、2∶0、1∶0，那里的“0”……表示0分；而比的后項不能為0。所以……我認為不一樣。

師：那現在為什么又認為“一樣”呢？

生1（無語）：……

師：剛才生1認為“不一樣”的理由贊同嗎?

生（齊）：贊同。

師：請把掌聲送給他吧。

學生1不好意思地笑了。本來不愛舉手的他，接下來居然多次舉手發言。

案例中的學生1是班上的學困生，平時的發言寥寥無幾。開始時他不受“干擾”地說出自己的真實思維結果，可后來思維還是“禁不住”被眾人“綁架”了。為了幫助學生“被綁架的思維”突圍，教者有意識地讓學生1敘述“不一樣”的理由，讓其體驗到“先前思維”的成功感，激發起“我也行”的熱情和自信心。因此，我們有理由相信，通過讓學生不斷地獲得成功體驗，學生會從另類思維的桎梏中突圍出來，從搖擺不定走向自信。

三、重新審視，讓學生“被綁架思維”從混淆向明晰突圍

綜觀學生成為自身思維的綁架者的原因，歸根結底還是對題意沒有真正地理解：表面看很明白，實質上思維的題意與客觀存在的題意已經混淆了。波利亞說得好：“學習任何知識的最佳途徑是由自己去發現，因為這種理解最深?！睘榇耍鎸@樣的思維“綁架”，教師不能輕易地放棄，也不能輕言點破，而應給予學生重新躍起的機會，特別是要給予學生重新審視題意的機會，讓學生在比對中幡然醒悟，讓已被“綁架”的思維從混淆向明晰突圍。

蘇教版六年級下冊小學數學教材第6頁有這樣一道習題：2005年我國公布了新的個人收入所得稅征收標準。個人月收入1600元以下不征稅，月收入超過1600元，超過部分按下面的標準征稅。

李明的媽媽月收入1800元，爸爸月收入2500元，他們各應繳納個人所得稅多少元錢？

筆者教學時，先讓學生對媽媽繳納的個人所得稅進行了列式。

生1：1800×10%。（反饋39人）

生2：1800×5%。（反饋9人）

生3：（1800-1600）×5%。（反饋6人）

師：請同學們再次讀題，思考到底哪種方法符合題意。

結果，錯了的學生這才看清“月收入超過1600元，超過部分按下面的標準征稅”。當要求學生再次嘗試對爸爸繳納的個人所得稅列式時，學生很快就列好了。全班54人中53人都是（2500-1600）×10%，另一人也是錯的。

師：請同學們把征稅標準再審視一下，然后思量思量所列的算式是否適當，同桌也可以討論討論。

不久，就有學生發現了端倪，最終列出了正確的解法：2500-1600=900（元），500×5%+400×10%=65（元）。

顯然，在這個案例中學生由于審題不到位，兩次斷章取義，受到了自身思維定勢的負面影響，列錯了式子。教者面對并不理想的嘗試結果，有條不紊地引導學生重新審視題意，最終讓學生自己發現了錯誤的根源，及時糾正，使得“被綁架思維”也一次次從混淆模糊中奔向明白清晰。因此，讓學生自主重新審視，也不失為讓學生思維從“綁架”狀態突圍的良策。

四、追根溯源，讓學生“被綁架思維”從困境向佳境突圍

俗話說：難者不會，會者不難，“難”只是相對而言。學習素材能成為學生思維的“綁架者”，也就在于它所傳遞的信息沒有真正被學生的思維所接納和理解，以致讓思維陷入了困境。這時的思維脫困策略，不是沿著已有的思考路徑繼續前行，而是應追根溯源，回到素材的本意上來，真正地厘清題目的脈絡和意圖，搞清被困的根結所在，這樣才能實現讓學生“被綁架思維”從困境向佳境突圍。

一位教師在執教“圖形的覆蓋規律”的課尾出示了這樣的一道題：在一種叫做摜蛋的撲克牌玩法中，紅桃2、3、4、5、6連續5張成為一組同花順，如果加上7、8、9、10、J、Q、K，一共可以形成多少組同花順呢？

生1：8組。

師：同意嗎？

生（齊）：同意！

師：如果在K后添上紅桃A，又有多少組同花順？

生2：9組。

師：怎么想的？

生2：13-5+1=9（組）。

臺下的聽課教師竊竊私語。

師：還有不同的意見嗎？

生3：9組。

師（引導）：將“A”放在“2”的前面可有多少組？

……

下課鈴響了，這個問題還未解決，老師要求學生課后再去思考。

這是一個非常有意思的練習素材，既能起到鞏固知識的作用，又能激發學生的學習興趣?？上У氖牵由稀凹t桃A”后學生思維仍沒有跳出“被綁架”的困境。其實，不僅紅桃A、2、3、4、5為一組同花順，而且紅桃10、J、Q、K、A也為一組同花順，答案是10組，這樣的解法顯然已超出了本節課的學習范圍。要想解決，必須從題目源頭抓起：會打摜蛋嗎？實際玩法中同花順到底怎么回事呢？如果學生不懂，“被困”是難免的；如果學生懂，“被困”也就迎刃而解了。因而，有時學生思維被學習素材所困，追根溯源不失為一種有效的突圍之路。

蘇聯教育家贊科夫說過：“教會學生思考，這對學生來說，是一生中最有價值的本錢。”我們在這里從數學學習的角度探析學生“被綁架思維”的突圍之路，正是出于對學生思維培養的重視，出于對學生素養全面提升的關注。只要教師在數學課堂中時刻以一顆愛心尊重學生，以一顆慧心引領學生，以一顆耐心寬容學生，學生“被綁架思維”就不再是潛在的“問題”了，相反，學生的思維將沿著自由、快樂、健康的道路向前和諧發展。

注：本文獲2011年江蘇省“教海探航”征文二等獎

（作者單位：江蘇省連云港市大村中心小學）