閱讀教學新思維

閱讀是語文課程的重要內容。與“實驗稿”相比，“課標修訂稿”的整體設計框架不變。針對課改中出現的種種偏向，課程標準在修訂時力糾時弊，回應了實踐中的一些熱點問題，并且及時更新了一些教學內容，體現了閱讀教學的新思維。

一、學段目標：強調梯度意識

閱讀目標基本未變，但注意整合相關條目，閱讀素養拾階而上，梯度意識更加明顯。如各段均提出默讀的要求，第一學段是“學習默讀”，第二學段增加了“略讀”，第三學段提出速度的要求，“默讀一般讀物每分鐘不少于300字。學習瀏覽，擴大知識面，根據需要搜集信息”。課程標準還在第三學段首次提出“閱讀簡單的非連續性文本，能從圖文等組合材料中找出有價值的信息”。“非連續性文本”是一個新鮮的名詞，它來自國際“PISA”閱讀素養測試項目。連續性文本是由句子和段落構成的文本，例如小說、散文等，非連續文本包括圖表、表格、清單等。當前，圖表以越來越高的頻率不斷地介入我們的生活，這就需要增加閱讀“非連續性文本”的機會，在教學中建構適切的教學策略。

課程標準加強梯度意識，要求我們在教學中確立“適時”、“適性”的原則。“適時”就是注意年段重點，“適性”就是順應學情、規律，不能“該教的沒有教，不該教的亂教”。哪一個文本最適合教哪一個知識，開展哪一個活動，教師應該心中有數。單元整體中的課文教學，努力做到相對完整、相互結構起來。——這里提的是“相對”，課程標準堅守“閱讀素養——養成”這一設計思想，重視語言的整體感悟與運用，而不是把閱讀素養分解成一個一個知識點、能力點機械地去操練。

二、教學對話：增加編者維度

課程標準堅持了“對話”的閱讀本質觀。同時發展了這一認識：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”加入“教科書編者”是有背景的。課改之后強調學習的主體性，課堂上的對話意識強了。然而對話教學也出現了一些問題，如把文本及編者丟棄在一邊，忽略了語文的課程意識和價值導向。一位教師教學《秦兵馬俑》，提出“面對這雄偉壯麗的秦始皇兵馬俑，你覺得最應該感謝誰呢？”學生答出“我認為最應該感謝的是秦始皇”“我認為最應該感謝的是第一個發現秦始皇兵馬俑陶片的農民”“我認為最應該感謝的是考古專家”“我認為最應該感謝的是這篇文章的作者”這樣的答案，教師也一一肯定、贊賞。這樣的對話，“學生主體”已經走向“主體神話”，語言學習、體驗的目標也只能是空中浮云了。

課程標準提倡的對話主要包含著這樣的意思：（一）閱讀是讀者與文本的主體間對話過程，教師要引導學生鉆研文本，自覺地體驗文本的語言，而不能游離于文本之外；（二）閱讀教學是通過對話完成課程目標的過程，了解編者意圖可以提升閱讀教學對話的質量。根據修訂的標準，教材將往“學習化、活動化”的方向走。教師明晰課文及導學、導練的編排意圖，才能更有針對性地設計活動，引導學生與文本發生深層的對話，實現課程目標。

三、閱讀活動：體現品質追求

“課標修訂稿”運用辯證、融通的思維，堅守了閱讀活動的個性化取向，同時強調“要引導學生鉆研文本”；堅守了合作學習的重要性，同時“也要防止用集體討論來代替個人閱讀”；堅守了多角度、有創意的閱讀取向，同時“防止逐字逐句的過深分析和遠離文本的過度發揮”。標準強調教師在閱讀活動中的“指導、引領和點撥”作用，同時提醒防止“模式化的解讀”。

課程標準在修訂時，對“有感情朗讀”活動作了專門的解釋、提醒：

各學段關于朗讀的目標中都要求“有感情地朗讀”，這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及其作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品情感態度的理解。朗讀要提倡自然，要摒棄矯情做作的腔調。

為什么要加上去這些話？倡導“自然”的朗讀，原因在于教學中出現了“不自然”的現象。新課程實施以來，大家把朗讀提高到應有的位置。在一些公開課上，執教者也不約而同地把“有感情朗讀”當做利器。但是，有些朗讀只是拘泥于形式，朗讀表現出來的東西，不是文字背后的情感，而是矯揉造作的外部表現。

有感情朗讀的這個“情”，不是表層的張揚，華而不實的渲染，更不是拙劣的東施效顰，可笑的邯鄲學步，而應是真實的、由衷的，是從文本深處傳遞出來的。如果撇開真實的情感體驗，一味強調這個詞要重讀、那個句子速度要快。——朗讀也就異化成了表演的道具，失去了特有的生命。指導學生有感情朗讀課文時，千萬不要搞表層的“舌頭的運動”，而是“心的運動”。好的朗讀要重視相應的技巧，同時又不能降低在“技巧”這個層面。聲音裹挾著意義，語言包容著和諧，文字生發著底蘊，朗讀造就著美感，這才是有感情朗讀的美好境界。

閱讀教學中的情感體驗，實際上是“文化”的實現方式。反過來，利用“文化”也可以提升閱讀活動的品質。新修訂的標準強調了“文化”的熏陶感染功能，它是在語言的品味、朗讀等活動中自然實現的，絕不是穿靴戴帽，外加什么標簽性的東西。在實施閱讀教學時，我們要抓住語言文字這個核心不偏離，爭取綜合效益不偏廢。

四、語文知識：注重知行統一

為了幫助理解課文，課程標準倡導“可以引導學生隨文學習必要的語文知識”。知識問題一直困擾著語文課改。關于語文知識，過去有一個所謂“八字憲法”的表述，即字、詞、句、篇、語、修、邏、文。那時的“大綱”把語文知識分解成多少個知識點，以這些知識點編寫教材、組織教學，語文教學異化成了語言要素的教學。——這已經被證明是一條走不通的死路。

進入新課程以后，新課程的“人文性”有所加強，一些老師高舉“人文”的旗幟，卻忽視了對學生基本功的訓練，一股“輕視知識”，甚至“反知識”的教育思潮暗流洶涌。“人文追求”一旦成了“絕對權威”，也就進入空氣稀薄的高空。——“泛語文”“泛人文”的教學，也是一條走不通的死路。

“課標修訂稿”強調了語文的實踐特性，“語文教育應致力于培養學生的語言文字運用能力，發展學生的綜合素養”。同時并不輕視知識的作用，對語文知識的學習，一是強調“必要”；一是強調“幫助學生理解課文”。什么是必要的語文知識？就是對學生讀、寫有促進作用的知識。詞類、短語、單句、修辭手法等等，篇篇文章都有，哪節課都能遇上。這就要求教師站在學生“怎樣讀”的視角，從具體文本的個性以及學情出發來選擇有價值的語文知識，重點開發那些諸如“適應語境”、“選擇語料”、“切合語體”、“語言創新”、“組織話語”等策略性知識，以幫助學生更好地體驗語言、與文本對話。

五、課外閱讀：強調提升品位

“提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”這一經典性的話保留了下來。課外閱讀的基本量沒有發生變化，但要求學生“自主選擇優秀閱讀材料，采取多種媒介閱讀”，同時要“加強對課外閱讀的指導”，利用讀書報告會等多種形式提升閱讀品位。這樣導向的目的是為兒童建構一種閱讀生活，一種有閱讀相伴相隨的童年生活。

修訂后的“閱讀教學”這一領域還有很多亮點，需要我們在學習中一一比照，并且反觀自己的實踐，把握其中的“變”與“不變”，滿懷信心地走向閱讀教學改革的“深水區”。

（作者單位：江蘇省無錫市崇安區教育局教研室）