語文教學要珍視一個“實”字

有位教師教學《大禹治水》第一自然段，先讓學生自由讀課文，要求把這一段讀正確、讀流利。學生不約而同地齊讀，教師趕緊強調“是自由讀，不是齊讀，再來再來！”于是，學生三三兩兩丟三落四地讀。然后，教師抽一個學生朗讀，該生一字一頓地讀。讀后，問學生讀懂了什么，帶著怎樣的心情讀。學生有的說，帶著快樂的心情讀；有的說，帶著高興的心情讀；有的說，帶著很久很久以前的心情讀。接著，教師出示課文第一幅插圖說：請小朋友們看屏幕，你看，洪水很大很猛，淹沒了農田，沖倒了房屋。看了圖之后你仿佛看到了什么呢？學生有的說，看到了洪水很厲害；有的說，看到了洪水把農田淹沒了；有的說看到了老百姓無家可歸。最后，讓學生齊讀一遍，結束了本段的教學。

這個片斷教學，每一個步驟都是走過場。提出“自由讀，把課文讀正確、讀流利”，學生不理解什么是“自由讀”，于是齊讀，教師再三強調“自由讀”，學生無所適從，只好草草地讀。到底會不會“讀正確、讀流利”呢？教師看起來也檢查了，但“檢查”也是走過場，抽一個學生代表全班學生讀書，抽到的這個學生“一字不頓地讀”，教師沒有指導他“讀正確、讀流利”，先前的讀書要求落空了。書還不會讀，老師卻指望學生理解內容，讀出感情。按理說，學生讀不懂，不知道帶著什么心情來讀，我們猜想教師能通過具體語言的教學來促進理解感悟，然后再讀，可是我們仍然很失望。不管學生會不會說，說得正確不正確，好像都不關教師的事，只要學生說了，就是完成了這個環節。于是“帶著快樂的心情讀”，教師肯定；“帶著高興的心情讀”，教師認可；“帶著很久很久以前的心情讀”，教師認同。教師意識到課文插圖有它的作用，一定要用，就讓學生看一看。看圖本來應該有它的落腳點，這個落腳點在哪里，看不出來。我們看到的只是教師把課文中的語言說了一遍。于是問學生“仿佛看到了什么”，學生也只能把教師看到的“淹沒農田，沖倒房屋，老百姓無家可歸”當作自己的“仿佛看到”。這樣一段話的教學算是完成任務了。完成了哪些任務呢？當然完成了教師“教”的任務。至于學生的學習任務，根本沒有完成。首先，課文不會讀，當然更不會背誦；其次，生字不會認，當然更不會寫；再次，要求聽寫的兩個詞語也不會寫。

這個片斷，應該緊扣四項教學任務展開教學，做到步步扎實：①朗讀課文，背誦課文。②會寫三個生字：洪、害、姓；認識四個生字：滔、沒、倒、屋。③聽寫兩個詞語：沖倒、無家可歸。④了解大禹為什么治水。前三項是重點任務，第四項是連帶任務。請看另一位教師怎么教學：

師：現在大家認真讀一讀這一段話，注意把每個字讀正確，把句子讀通順。誰讀得好，就獎勵誰一個紅五星。（教師走下去傾聽，個別指導。學生認真閱讀2分鐘）。

師：會讀了嗎？會讀的舉手！（學生絕大多數舉手）好！我們先來讀這些字詞，看誰讀得正確（出示生字卡片）。

生：洪、洪、洪水，害、害、災害，姓、姓、老百姓。

師：讀得響亮！請把這三個字圈起來。（出示生字卡片）這幾個字會讀嗎？

生：滔、滔滔，沒、淹沒，倒、沖倒，屋、房屋。

師：讀得正確！在這幾個字的下面打個“△”。（出示卡片）這兩個詞語誰會讀？

生：沖倒、無家可歸。

師：在它們的下面畫“ ”線。自己再把第一自然段讀一讀。（學生放聲讀）。現在老師要考考大家，誰愿意讀？

生：讀……

師：你讀得很響亮，也流利，如果把“淹沒”、“沖倒”讀正確，再注意標點符號的停頓就更好了，老師獎勵你一個紅五星！誰還想讀？

生：讀……

師：你讀得正確、響亮，如果再多讀幾遍就會更好。你再讀一讀好嗎？（該生再讀），現在好多了，你也可以得到一個紅五星。誰再來挑戰？

生：讀……

師：好！讀得正確、響亮，也讀得很流利，你可以獎勵一個紅五星。大家讀（生齊讀）這里講大禹治水這個故事發生在什么時候呢？

生：這個故事發生在很久很久以前。

師：對。“很久很久以前”告訴我們大禹治水的時間，距離現在大約4200多年了。這個詞語大家可以讀得慢一點。請讀！那么大禹為什么要治水呢？誰會用課文的句子來回答。

生：滔滔的洪水淹沒了農田，沖倒了房屋，害得老百姓無家可歸。

師：哪個小朋友再來讀讀這個句子？（抽生讀）誰見過“洪水”？（卡片“洪水”）

生：我見過，就是下大雨的時候山上流下來的水，紅紅的。

師：你說得很有意思！有不同說法嗎？

生：洪水就是很多很多的水從山上沖下來。

師：看來你的確見過“洪水”。

生：我在電視上看到過洪水，把房子都淹沒了。

師：看來小朋友是知道洪水的。

生：下大雨的時候，到處的水都流到溪中，溪水長高了，那就是洪水。

師：真聰明！說得太好了！你用生活經驗解釋了什么是洪水。“滔滔的洪水”就是很大很猛的洪水。請小朋友看圖（出示課文第一幅插圖）你們看，這就是“滔滔”，洪水來得兇猛，一浪高過一浪，滾滾而來，氣勢非凡。這樣的“滔滔的洪水”會造成什么災害呢？

生：會淹沒農田。（師出示卡片“淹沒”學生讀：淹沒農田）

生：會沖倒房屋。（師出示卡片“沖倒”學生讀：沖倒房屋）

師：是啊，滔滔的洪水淹沒了農田，沖倒了房屋。你看，在這幅圖中，我們看不見農田，是因為農田都被洪水淹沒（卡片“淹沒”）了；我們也看不見房屋（卡片“房屋”），是因為房屋也被洪水沖倒（卡片“沖倒”）了。請讀：滔滔的洪水……（學生接讀：滔滔的洪水淹沒了農田，沖倒了房屋）。這樣的洪水，“老百姓”（卡片）可就遭罪了！你們知道嗎？

生：知道。農田淹沒了，種不了糧食，老百姓沒飯吃了。

生：房屋沖倒了，沒有房子，老百姓沒地方住了。

生：沒有吃的，也沒有住的，老百姓還有活命嗎？

師：是啊，如果不是這“滔滔的洪水”作怪，老百姓可以種糧食，有飯吃，可以住房屋，安居樂業。可是這洪水“害”得老百姓沒有吃的，也沒有住的。真的是“無家可歸”（卡片），多么可憐啊。誰愿意帶著自己的情感朗讀這段話。

生：讀……

師：你讀得正確、流利、響亮，停頓也恰當，可惜太快了點。

生：讀……

師：你的朗讀老師聽出來了，強調了很久很久、洪水、淹沒、沖倒、害、無家可歸。句字的中間部分可以讀得稍微快一點，兩頭可以稍微慢一點。

生：讀……

師：你的朗讀很有感情，該停的地方有停頓，該強調的詞語讀出來了，還注意有的地方讀得慢一點，有的地方讀地快一點。大家讀！（學生齊讀）

師：有誰會背誦了？（大家舉手。教師從各組中抽一個學生背誦，被抽到的學生都能背誦，教師就在黑板上給各組標上一朵小紅花。然后一起背誦。）

師：這段話中，有三個打圈的生字要寫，還有兩個畫線的詞語要寫，自己在田字格中觀察觀察，描一描，再在生字本中寫一寫，看哪個小朋友寫得最漂亮。（學生寫字，教師巡視，發現學生有困難的，就個別指導。）

師：剛才老師看了小朋友們的寫字，寫得都很正確、端正。不知道你們是怎么記住它們的，想一想，告訴老師好嗎？

生：老師，“洪”字我這樣記：各個地方的水共同流到溪中，溪中的水很快漲高了，就是洪水。

師：（豎起大拇指）你呀！把古人造這個字的心思都猜透了！老師獎勵你一朵小紅花。

生：老師，“姓”字，就是一個“女”字加個“生”字。我猜想，“女”字代表女人，“生”字代表男人，女人男人都要有姓，才好分別。

師：哈哈，你這個發明可以申請專利！老師也獎勵你一朵小紅花。

生：老師，“害”字由三個部分組成：寶蓋頭、豐、口。我這樣理解不知道對不對：豐收的糧食藏在房屋下面，卻被老鼠一口一口吃掉了，害得我們減少糧食。

師：非常妙，想象力真是太豐富了！老師獎勵你一個紅五星。

語文教學是扎實的語言教學。這個教師的教學就從“實”字上下功夫。

1.提出任務抓落實。“注意把每個字讀正確，把句子讀通順。”這是提出讀書要求。這個要求比較恰當，崔巒老師說過，低年級學生的朗讀重點是“正確”，而不是“有感情”。所謂“正確”，就是讀準每個字的字音，不添字，不漏字，不顛倒，不重復。提出恰當的任務，每個教師都可以做到，但卻往往因為趕進度得不到落實。有位教師上完公開課，在反思的環節說：“我先說明一下，我知道初讀環節不很理想，學生讀不正確，也沒有把課文讀通順。如果我上的是常態課，我會讓學生多讀幾遍，直到讀通讀順，才進入下一個環節。可這是公開教學，如果讓學生多讀幾遍，我的教學任務恐怕就完不成了，所以沒有辦法。”這位教師說了大實話。有多少教師的教學是真正為了學生的學！以上教學，教師提出讀書任務后，先讓學生自己練習，教師傾聽指導，關照讀有困難的學生。考慮到學生可能因為讀不準生字而讀不好課文，所以在檢查學生讀書之前，先指導讀生字。檢查學生讀課文，意在了解學生自讀情況，以便決定下一步的教學行為。這個環節，教師不是請“學生代表”讀，而是讓不同程度的學生來讀，借機指導。讀不正確，給予糾正；讀不通順，指導再讀；沒有停頓，教師提醒，直到大家會讀。檢查讀的過程，其他學生認真聽，教師的指導既能給讀的學生以指導，又能給聽的學生以啟發。

2.評價激勵講真實。無論是檢查性的朗讀，還是理解后的感情朗讀，或是書寫生字后的記憶方法總結，教師都能給予恰當的評價激勵。如：“你讀得很響亮，也流利，如果把‘淹沒’、‘沖倒’讀正確，再注意標點符號的停頓就更好了，老師獎勵你一個紅五星！”“你讀得正確、流利、響亮，停頓也恰當，可惜太快了點。”“你呀！把古人造這個字的心思都猜透了！老師獎勵你一朵小紅花。”“哈哈，你這個發明可以申請專利！老師也獎勵你一朵小紅花。”這些評價有幾個方面的作用：①肯定總結作用。學生的學習活動哪是好的，通過教師的評價，給學生正確的認識，學生認識到自己的優點，得到心理上的滿足。②激勵作用。人人都需要別人的褒獎，小學生、特別是低年級學生更是如此。教師說一句肯定的話，做個夸獎的手勢，送上一朵小紅花或者紅五星，都表示教師對學生的獎勵。有了教師的激勵，學生的學習積極性就會更高。③導向作用。小學生的認識能力和評價自己的能力還不是很強，他們對自己的學習存在哪些不足并不十分清楚，通過教師的評價指導，將使學生沿著這個方向加強。

3.語言感悟求扎實。感悟語言，是閱讀教學的重要任務。語文是學習語言文字運用的課程，運用語言文字靠的是積累感悟。有大量的積累固然重要，但感悟同樣重要。對于低年級學生來說，就是感悟字詞的意義，特別是生字詞的意義。以上生字詞語意義的教學，在讀中理解、讀中感悟，而且采用不同的方法。如“滔滔”這個詞是學生不容易理解的抽象詞語，教師采用了圖示法幫助學生形象記憶。學生看到插圖中的大水一浪高過一浪，洶涌澎湃，滾滾而來，氣勢非凡，知道這就是“滔滔”。“洪水”引導學生在讀文中回憶生活經驗來理解。“在這幅圖中，我們看不見農田，是因為農田都被洪水淹沒了；我們也看不見房屋，是因為房屋也被洪水沖倒了。”這是看圖直觀感受，加上教師的描述，學生理解了“淹沒”、“沖倒”等詞語的意義；“害”字，引導學生聯系句子，并用對比的方法理解。每個詞語的理解都沒有離開讀。

4.書寫指導講實效。低年段的生字詞教學，音、形、義三個要素中，字形教學是重點。教師采取分步走的方法：在初讀過程中引導學生做上記號，為感知字形提供記憶的支點。學生書寫漢字一般都是放在導讀的最后一個環節。但并不等于到了最后環節才來分析字形，因為在這個環節之前，學生反復閱讀課文的過程中，總是有意無意地掃描著做了記號的生字，通過一遍遍的閱讀和一遍遍的掃描，學生對生字字形也就越來越清晰。到了指導書寫環節，學生已經基本掌握了漢字的結構特點，指導書寫也就水到渠成。生字的書寫，教師沒有煩瑣的分析，而是采用先寫后教、個別指導的方法。三個要寫的生字和兩個要聽寫的詞語，學生經過閱讀感知、聯系舊知和符號刺激，有了比較清晰的印象，所以也就沒有必要每個都細細指導，可以充分發揮學生的主觀能動性。比如“害”字是由三個學生熟悉的部件組成，“姓”字和“倒”字都是由兩個學生熟悉的部件組成，學生采用加一加的辦法就可以試著寫。“洪”字右邊的“共”字，學生沒有學過，教師示范著寫一寫，學生就可以自己練習了。這樣避免教師一味分析字形，學生被動學習。事實證明，學生的想象力是很豐富的，他們的智慧不可小看。