科學探究巧設計,課堂環(huán)境更生態(tài)

摘 要：生態(tài)課堂要求教師把課堂教學看做面向人的生活世界，在課堂教學中創(chuàng)造一種人的生命存在，成長和促進人的生命完善發(fā)展、生命質(zhì)量整體提升。在新課程改革背景下的科學探究符合生態(tài)課堂的要求。就如何在生態(tài)課堂教學模式中進行科學探究做了一些嘗試，只要有心，除了教材上的活動之外，還可以設計更多的探究活動，包括共同探究科學概念、對實驗試劑的選擇和評價以及共同糾錯，這對于改善師生關(guān)系、促進生生合作、優(yōu)化課堂心理環(huán)境等方面都起到了積極的作用。

關(guān)鍵詞：生態(tài)課堂教學；合作探究；課堂心理環(huán)境

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》要求：“創(chuàng)設能引導學生主動參與的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力，使每個學生都能得到充分的發(fā)展。”正如詩人特奧多爾·馮塔內(nèi)所描述的：教育“旨在努力為毫無依靠的幼樹提供一根拐杖，從而使其能在純凈的空氣中自由自在地、無憂無慮地成長”。在我認為，生態(tài)課堂就是通過轉(zhuǎn)變課堂教學生態(tài)中的教師行為、學生行為，平衡課堂群體生態(tài)，避免“花盆效應”，使教師與學生成為合作的探索者、平等的對話者，學生與學生成為協(xié)同的學習者。這就要求教師能經(jīng)常設計學生探究活動，使學生成為學習的主人；同時讓學生體會到科學探究的樂趣，使每個學生都獲得一定的成功感和充分的發(fā)展。下面談談我近兩年來在生態(tài)課堂教學模式的理論指導下組織的科學探究活動。

一、共同探究科學概念——關(guān)注課堂對話

生態(tài)課堂教學的根本目標是生態(tài)課堂主體──學生學習生態(tài)的建立。這就要求教師在課堂教學活動過程中樹立全面依靠學生的觀念，相信學生具有學習的天性和無限的潛能，而教師對學生的學習能力始終持懷疑態(tài)度，認為其他內(nèi)容或許可以讓學生探究，可是科學概念不可能通過學生的自主探究而獲得，也有教師認為沒有這個必要，所以大部分教師對科學概念的傳授一般遵循以下模式：告之概念—理解—應用（練習），師生之間主要是一種“授—受”過程，教師像“演員”在講臺上“表演”，學生則充當“觀眾”。對于這樣的“三部曲”教學模式，學生不但感到枯燥乏味，而且只有三分之一左右的學生在課堂內(nèi)能夠一知半解，大部分學生則需要課后埋身題海才能逐漸領(lǐng)會。

為什么會出現(xiàn)這種情況呢？原因很簡單：在學習科學概念的過程中，學生只有片面的接受，沒有經(jīng)過科學探究，學習效果可想而知。所以，在進行科學概念的教學時，教師的教學必須由“獨白式講話”向“平等對話”轉(zhuǎn)化。教師不要把現(xiàn)成的概念、對某一定理的證明告訴學生，而要先讓學生提出好幾種假設或猜想，然后在實際學習過程中對所提出的每一種假設或猜想進行肯定或否定。在這種情況下，知識就不是消極和被動掌握的、而是靠積極努力去獲得的，因此，這種知識就能變成信念，學生也會非常珍惜自己的學習成果并內(nèi)化為自己的知識。也就是說，對于科學概念的教學，要盡可能地讓學生通過探究來獲得。

教師在學生對科學概念的探究過程中，要多引導，多設計幾個有層次的問題讓他們思考甄別，經(jīng)常進行這樣的師生對話以及學生之間的對話，同學們就能加深對艱澀的科學概念的理解。當然教師還要請同學將探究結(jié)果與教材“對話”，當學生發(fā)現(xiàn)自己的學習結(jié)果與教材相差不多時，學生探究科學概念的信心和興趣就會被激發(fā)。郭思樂教授在《經(jīng)典科學對教育的影響及其與教育生命機制的沖突》一文中指出：“教育中生命活動的最大特點就是使生命調(diào)動起自身的一切，去不斷地創(chuàng)造自我，改善和發(fā)展生命，生命會從中受到鼓舞，從而收獲豐富和充實的人生。”讓學生對科學概念進行探究正是達到了經(jīng)典科學對教育生命、即學生的提升作用。

二、動手實踐——重視學生的體驗

生態(tài)課堂教學模式的構(gòu)建重應視學生學習的體驗，教師要注意改進傳統(tǒng)的“我做你看”的實驗教學模式，提高學生的探究能力。例如，對實驗室制取CO2所需反應物的探究，教師先提供學生以下五種方案：（1）石灰石（或大理石）與稀鹽酸；（2）碳酸鈉粉末與稀鹽酸；（3）碳酸鈣粉末與稀硫酸；（4）石灰石（或大理石）與濃鹽酸；（5）石灰石（或大理石）與稀硫酸。讓每組學生同時進行這五個方案的實驗，仔細觀察實驗現(xiàn)象（如有無氣泡放出，反應的劇烈程度，產(chǎn)生氣體的純度等），并完成以下表格：

大約10分鐘后，學生根據(jù)反應速度、產(chǎn)生氣體的純度等方面進行了選擇，最終確定（1）方案最佳。通過這一探究性實驗，學生不僅掌握了實驗室制取CO2的原料，還學會了簡單評價實驗方案的優(yōu)劣，同時教師還要引導學生敢于對教材里的實驗方案質(zhì)疑。

三、合作探究錯題——拓展學生的思維深度

生態(tài)課堂要求教師平衡課堂群體生態(tài)，避免“花盆效應”。而合作探究使不同智慧水平、知識結(jié)構(gòu)、思維方式、認知風格以及不同特長和優(yōu)勢的成員在團體中相互啟發(fā)、相互幫助、取長補短、發(fā)揮團體精神和集體智慧，有利于較好地完成學習任務，改變“三個和尚沒水喝”的境地。作為教師，應該努力挖掘值得探究的素材，培養(yǎng)學生的合作精神，包括試卷講評。我發(fā)現(xiàn)大部分教師在上新課時會適當安排學生自主探究，但是碰到試卷講評，就覺得沒有這個必要，即使講評也只是教師講，學生聽，而且只“講”不“評”，所以試卷講評往往安排在下午。這樣的講評速度快，但是效果卻不盡如人意，學會的學生永遠只有那么幾個，這些做法與生態(tài)課堂的宗旨是背道而馳的。因此，我想，不妨改變以往的做法，讓學生在講評課內(nèi)體會到合作探究的重要性，同時使學生在與知識的“相遇”中，讓知識融入生命。

試卷批改完畢后，教師不要急于下發(fā)，可先將每一小題的錯誤率做一個統(tǒng)計，然后將錯誤率比較高的題目集中起來，在上課時展示，接著給每一小組分配任務。（一般來說，要求學生將四人小組中錯誤率最高的題目作為自己小組的學習任務，如有余力，再完成其他題目。）當然，這個任務不僅要求每一個學生搞懂一道錯題，還要求學生完成以下探究內(nèi)容：

在學生的探究過程中，教師要在教室里不斷巡視，發(fā)現(xiàn)學生的困難，與他們對話，等到大部分學生完成后，請每一小組派代表發(fā)言，并回答其他小組成員的相關(guān)問題，最后根據(jù)全班同學的掌握情況，選出“最佳拍檔”。通過這樣的探究活動，學生的參與熱情明顯高漲，而且經(jīng)常會出現(xiàn)一題多解的情況，課堂成為智慧對話的場所。我想：讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題并加以改正比教師直接告訴他們存在的問題效果要好得多；同時，在這個探究過程中，科學知識也得到了梳理和拓展，還激發(fā)了學生群體的創(chuàng)造性和求異思維能力。不僅如此，這樣做還可以加強集體內(nèi)部的溝通與合作，使學生與學生之間成為協(xié)同的學習者，有利于創(chuàng)設和諧的、充滿關(guān)愛的課堂人際氛圍，最大限度地支持和優(yōu)化學習的心理環(huán)境。

教學實踐證明：同樣的授課內(nèi)容，是否將科學探究的思想滲透其中，學生的收獲是大不相同的。因此，教師在教學過程中，要倡導“主動、探究、合作”為特征的學習方式，通過不斷的實踐，獲取經(jīng)驗，促使教學目標向?qū)W習目標的轉(zhuǎn)化，讓學生真正掌握科學探究的方法，為學生終身學習奠定堅實的基礎(chǔ)。

參考文獻：

［1］沃爾夫?qū)げ剂袣J卡.教育科學的基本概念：分析、批判和建議［M］.胡勁松，譯.上海：華東師范大學出版社，2001.

［2］郭思樂.經(jīng)典科學對教育的影響及其與教育生命機制的沖突［J］.教育研究，2003（2）：15-21.

（作者單位 浙江省杭州市朝暉中學）