讓新課改真正走進課堂

新課改讓我們的課堂煥發了新的生機。不過，當我們眼花繚亂之后，我們發現許多老師依然徒有形式，沒有實質，沒有讓新課改真正走進課堂。

課堂是師生“教與學”生命的承載體，是學生吸收—積累—創造的發源地。所以，研究課堂、專注課堂的變化是我們為師的宗旨，那么新課改之后，課堂到底該有哪些變化呢？下面，我從教師的主導作用，學生的主體作用，師生的聯動作用等方面來談談自己的理解。

一、教師的主導作用

新課改強調學生的主體作用，實現學生的中心地位，并不是否認教師的主導作用。我以為，教師應該是課堂上的主宰者，因為，幾十名學生學習的興趣、學習的過程、學習內容選擇以及價值取向，均由老師精心設置的課堂教學語言、教學程序、教學方法乃至引導發現的“訓練題”所左右，如果硬要凸顯以學生為主體，甚至迂回曲折進行所謂的“思維引導”“情感激勵”，也許確實在當節課能起到培養學生能力的效果，這樣，學生在學習知識、掌握知識的邏輯性方面似乎無懈可擊，但長此以往，就會“課不將課”了。當然，我并不否認這種方式對學生思維培養的有益性。

我們強調教師是課堂的主宰者，其前提因素也是比較復雜的，諸如教師個人素質的高低，教師業務精湛與否，教學方法的選擇，訓練題型的設置，教師的人格魅力等。總之，他一定要是一個高明的主宰者，是一個名副其實的“明君”。

二、學生的主體作用

學生的主體作用是指學生在課堂上通過老師的激發、引導，借助已有技能對新知識的一種理解感悟能力。我們可以這樣說：無論多聰明的學生，沒有教師的點撥、激發、營造氛圍、設置系統的訓練，僅憑借學生的能動性，是不可能持久、系統地發揮他們的主觀能動性的。我們有時覺得學生上課的思考和發言，超過老師的預想，甚至還有些創造，那正是教師很好地建構著課堂的學習環境，激發了學生思維的火花，是一位高明的主持人，把持著觀眾和演員，并非完全取決于學生的主觀能動性。

對于上述問題，我曾在多個班級進行實驗。同一年級同一層次的班級，即使用同樣的教學方法，去激發學生的能動性，其表現和結果也會迥然不同。因此，學生的能動作用必須通過課堂的主宰者——教師，用合適的教學方法與合適的手段才能表現出來，如果淡化教師的課堂主宰作用，不僅學生的思維靈光不能激發出來，而且一些基本知識也會落空，甚至出現課堂紀律難以維持的現象。對此，筆者身邊就有許多案例。有些教師為追求課堂活躍效果，來體現以學生為主體，課前曾精心設計的學案，未達到教學任務的一半，課堂就被學生所主宰了，“討論—研究”之熱烈，讓老師無可適從，教學計劃被打亂，爾后，課堂秩序無法組織，終于被迫放棄實驗！課堂只剩下熱鬧！

課堂教學有其特殊的時空限制，要保證班級的所有學生都有提高，都能系統地學習知識，其條件也應是系統的，學生能動的發揮以及發揮的維度均應在教師的意料之中，那些給予學生的“空間”也應是教師的“暗度陳倉”，絕對不是“失街亭”后痛宰“馬謖”。因此，我們教師在課堂上應盡量改變陳舊的教學語言，與時俱進地運用新知識、新方法去吸引學生，去激發學生求知的興趣，引導他們去發現、去探索、去創新，而這一切均要在教師的指導和控制下進行，一句話，學生的能動作用無論怎樣發揮，它都是建立在教師的主導作用之上的。可以說，脫離了教師，學生的能動作用將無法正常發揮，甚至會出現偏離。因此，我們說，改變課堂，是指改變教師的教學觀念、教學方法、教學手段，改變在“不平等原則”下的“平等關系”。

三、師生的聯動作用

課堂的可變因素林林總總，但其中仍然以師生關系為中心。當然，這里的師生關系僅就“教學”這一聯動因素而言，好的課堂教學效果是師生相悅的過程，也是師生共同成功、共同創造的過程。一堂什么樣的課是好課，我認為最起碼是教師有一種成功感的課。如果排除這個因素，用我們現行的“課堂教育評價體系素質指標”對一節課加以所謂標準化的評分，我不否定是偽科學，起碼帶有片面性和非人性化的東西。試想，那么多的理論標準，在一節課中怎能面面俱到加以表現呢？

誠然，教師的成功感來自課堂，或許是某個同學的一次發言，或許是某幾位同學的一次表演，或許是師生眉宇間的交流。總之，這種相悅的情感頓時讓師生有一種成功的喜悅和激動，這種喜悅和激動會影響師生的情趣，更能激發教師創造性的教學。同時，學生的興趣、情感、學習的過程及價值觀得到了正確地引導。師生的聯動作用是學生在課堂上走向知識殿堂的催化劑。當然，我所說的是正面的、師生極力去追求的聯動作用。作為課堂的主宰者——教師，要極力避免負聯動作用，就這一點而言，教師的消極情緒也會影響學生，使課堂效果為零，甚至為負，這就要求我們教師注意教學藝術。

綜上所述，作為一名教師，我們應該既要有“看門前花開花落，聽窗外云卷云舒”的閑情雅趣，又要有“觀風云變幻，思古今興衰”的古道熱腸。這樣，我們才會在課堂上正確把握自己的位置，不至于只剩下熱鬧，也唯有如此才能讓新課改真正走進課堂。

（作者單位 江西省瑞昌碼頭中學）