高三后期復習出現高原現象的原因及應對策略摭談

經過第一、二輪復習，時至高考前的四月底五月初，我們在復習安排上很難再深入，學生在復習時也較難再深入。學生成績沒有明顯提升，出現了停滯不前甚至下滑現象。老師困惑了，學生浮躁了。后期復習陷入事實上的僵局。其實，這就是心理學所稱的高原現象。

那么，作為老師該如何引領學生克服高原現象呢？學生又該如何腳踏實地，一步一個腳印，跨過高原區(qū)，順利“登峰”呢？本人現就對高原現象成因的認識及自己在“先學后教，當堂訓練”背景下，如何引導學生有效克服高原現象的幾點做法，試作分析如下。

高原現象產生的原因

一、關于情意因素

學生的情緒是否經常處于良好狀態(tài)，直接影響著他們的心智技能能否正常發(fā)揮。情意因素對學生學習成績的影響，直接引發(fā)高原現象的產生。情意因素主要表現在以下三個方面：

1．自信心不足

對于成績中下的學生或大部分學生，總認為自己的成績大概

只能達到這個水平了。這種消極的自我暗示逐漸形成了自我否定或自我評價偏低的自卑心理，并且從高一一直延續(xù)到高三，成了揮之不去的陰霾，籠罩在學生的意識深處。受這種自卑心理的影響，學生學習的興趣逐漸降低，進而制約了其智力潛能的發(fā)揮。

2．學習興趣降低

由于自信心不足和興趣的降低，再加上學習成績徘徊不前，學生在這段時間里不斷產生受挫的體驗，所以失去了學習的熱情，主動研究問題的次數明顯減少。一個能說明問題的現象就是：有些在高一、高二都喜歡問問題的學生，后來也很少提問了。由于興趣降低，有的學生就不愿在這一科目上投入應有的時間和精力，在這個方面比較突出的表現是在做選擇題時，對于有些題目不愿通過推理去獲得答案，而是亂猜瞎蒙，即不重視解題過程，只重視結果；做題時，不愿做規(guī)范表達，只有結論而無文字說明；教師評講時，也很少記下老師所講的解題依據。這些不良的解題習慣直接影響了一些基本解題技能的形成。因此，有的學生做了許多題而收獲不大，甚至于昨天做過的題目今天再次出現也不會做。

3．過度焦慮

隨著一年一度高考日期的逐漸逼近，時間不夠用，學習效果不理想，成績老上不去，而且大多數學生常常把學習效果與升大學的機會和今后的個人前途建立一種必然的聯系，從而在心里產生過度焦慮情緒。這就嚴重阻礙了日常的學習，降低了解題效率。

二、關于認知因素

導致學生的能力產生高原現象的認知因素有：

1．學科知識未成體系

高考復習的第一階段，復習課基本上是分章節(jié)進行的，所以多數學生能適應。到了第二階段或后期階段，復習進入綜合階段，練習也是綜合的，不少學生就感到不適應了。因為，高中階段的全部概念、規(guī)律和方法在他們頭腦里仍然處于零亂狀態(tài)，沒有形成整體結構。綜合復習、綜合練習所需的知識，前后跨度大，如果不形成一定的結構，待用時就很難產生相關聯想，也不能隨時截取相關知識去解決眼前的問題。

2．學科知識未向能力轉化

學習成績提高緩慢的學生，大多數只能模仿老師的解題模式。講過的題會做，講一道會做一道；沒有講過的題型就不會做；有的題目一旦變換提問的角度或方式，他們就不會做了，這些都是知識未向能力轉化的典型表現。這類學生不能主動領會教師的教學意圖，他們對老師所用的解題方法聞而不思，或者不從思路上去理解解題過程，不愿意對解題過程或狀態(tài)作詳細的分析，只關注最后結論。忽視解題過程，其結果是應該形成的技能沒能習得，該形成的能力沒有培養(yǎng)起來，即知識沒有轉化為能力。長此以往學生解題時就缺乏創(chuàng)造性，始終處于模仿的低級水平。

3.學科思維定式的消極影響

消極的思維定式是指人們把頭腦中已有的、習慣了的思維方式不恰當地運用到新的試題情境中，不善于變換思考問題的角度，不善于變換思考問題的方法。受思維定式左右的學生，常常憑借經驗去解決新問題，總愛用固定的解題模式去套題型，而不注意題目的條件、目標是否發(fā)生了變化，所以往往容易出錯。

克服高原現象的對策

一、穩(wěn)定情緒，端正態(tài)度

處于高原期的學生，已經很難再深入本學科，實現再提高。這該怎么辦？要打消學生的顧慮，穩(wěn)定學生的情緒，引導學生端正復習態(tài)度。老師要讓學生認識到出現高原現象是很正常的現象，是可以克服的。我們在復習訓練中做每一道題時，心理上都應該按正式的高考看待，而非模擬；解答一定要規(guī)范，而非僅寫要點；難題、易題都必須做，而非只做會的；會的題也必須動筆書寫，而非看看就了事；每做一題要卡好時間，而非隨意延時。高原現象是高考復習過程中出現的正常現象，堅信只要我們科學對待，就會從“山重水盡疑無路”，走入“柳暗花明又一村”。

二、先學后教，當堂訓練

后期復習，以仿真練習為主。我們老師習慣的做法就是發(fā)整張整張的練習試卷，老師的期待值很高，以為學生都會完成，事實卻令老師大失所望。學生為什么不做呢？事實上不是學生完全不會做，而是因為老師的做法客觀上違背了學生的心理，老師的決策不符合學情。筆者曾嘗試：先將要求學生做的多套試卷，按照一定的標準和量分割成一份份小卷，其內容穩(wěn)中有變。如語文卷中的病句題、成語辨析題、句子銜接題、仿寫題是固定不變的，變的部分可根據考綱階段性調整，做到各種題型均有兼顧。這張小卷讓學生在規(guī)定時間里當堂訓練（剛開始時間相對較長，隨著熟練程度逐漸縮短時間，以提升答題速度），因為高考中學生常出現時間不夠用的情況。學生答完后，務必當堂抽樣反饋，然后師生一起評析，最后老師針對學生的情況擬定重難點。這樣操作，既符合課堂“學生主體，老師主導”的理念，又符合學生的心理規(guī)律。

一切以學生夠得著為前提，在當堂訓練中，老師收集到了學生不會做的信息，要及時、定時、定量強化學生，這樣做才是本堂課的真正意義所在。嚴格地說，此時師生雙方才共同找到了學生的“最近發(fā)展區(qū)”。教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供具有針對性的內容，科學調動學生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到其難以發(fā)展的水平，然后在此基礎上進行下一個發(fā)展

區(qū)的學習。這實質上就是在克服或者說克服了高原現象，越過了高原區(qū)。

三、主動查漏，樹立信心

老師要強化一種意識，你若想在后期復習中提高，務必克服種種困難，把每堂課、每學科在當堂訓練中檢測到的漏洞，歸納成冊，嘗試符合自己實際的做法，在最短時間內最大限度地解決問題，鞏固知識。因為后期時間是極為寶貴的，所以，誰在這段時間里發(fā)現的漏洞越多，誰“堵”得就越快、越實，克服高原現象的效果就越明顯，后期成績提高得就越快。

面對學生三次模考成績，老師要科學、微觀分析，針對每個學生實情，與學生單獨交流，盡可能多地讓該學生知道自己各方面的優(yōu)點、長處，盡可能少或干脆不提學生的不足。針對學生成績，給學生描繪他的美好未來，讓學生切實感受到自身的優(yōu)點，切實感受到老師對他的信任和認可，切實感受到自己的未來并不渺茫，這就是前景效應理論在后期復習工作中的應用實踐。

后期復習，大部分學生和老師都會進入高原區(qū)。進入高原區(qū)

后，有的無法再提升一小步，因為師生雙方可能都沒有探到克服的路徑。在克服的具體過程中，一定得針對學情，切忌教條。因為高原現象在一個什么高度出現，出現后還有沒有提升的空間，教學對象不同，答案也是不同的。但事實上高原現象是可以克服的，高原區(qū)是可以越過的，因為教學也與其他事物一樣，是遵循自身發(fā)展規(guī)

律的。

（作者單位 新疆維吾爾自治區(qū)兵團農二師八一中學）