語文教學內容的四種形態

教學是教師向學生傳遞信息的過程。從教學的本質與信息傳播的角度看，教學是一個信息轉譯與傳遞的過程，教學內容的確定、教授、學習都是教學在傳播過程中的具體表現。教學內容是先于傳遞而進行選擇和加工的。語文教學內容以潛在的、預設的、顯現的和內化的四種形態存在于教學過程的不同階段。

一、潛在的教學內容

潛在的教學內容處于教學傳播過程的起點，屬于語文教學的起始狀態，是教學內容轉譯與傳播的初始階段。以社會閱讀客體存在的各類言語作品(含有聲言語材料)中均潛藏著可作為語文教學內容的元素，這些元素只是可能的教學內容，會因某個偶發的誘因成為實然課堂上傳遞學習內容的載體。

數學、生物、地理等學科的教學內容不會隨著教學環境的變化而變化，滿足學習需要的教學內容被明明白白地呈現于紙上。數學中的“三角形內角和等于180°”，生物中的“光合作用”，歷史中的史料，地理中的區域知識等，都不會因師生與時空變化而改變，有學者將這類學科稱為內容學科。學生只需要學習教學材料中的意義信息，所教所學的是教材的言語內容，而“語文學科則以教材的言語形式為教學內容，換言之，其他學科重在教材‘說什么’，語文學科則重在教材‘怎么說’，以使學生從中學習如何具體理解和運用語言文字的本領，培養讀寫聽說等語言能力。對于其他學科教材的言語，懂得它們‘說什么’就可以了，如果要去揣摩‘怎么說’，也僅僅是為了更好地理解它‘說什么’”。

語文的“怎么說”是內隱在課文里，以語言運用的結果呈現的。教學者要先從課文中抽取作者運用語言的規律才能組成教學內容。學習課文的意義信息僅僅是語文教學的一部分。透過課文的意義信息獲取作者是如何將這些意義負載于個性化的文字中表達出來并清楚地傳遞給讀者的，使學生在理解文章的過程中，學習作者所運用的信息傳遞方式，并在模仿的過程中領悟作者蘊涵在文字里面的言外之意，才是語文教學的內容。

語文教學內容的潛在性，主要指某篇言語作品在進入語文教科書成為教學材料，或被教師選作教學中的材料變成教材內容的

部分，或成為課堂教學中的實際教學內容之前，是以“潛在”的形態混存于社會文本這個客體之中的。社會文本中的任何一個元素都有可能成為語文教學中的教學內容，但不一定都能成為現實的教學內容，編者與教師是確定、遴選語文教學內容的鑒別者。這種確定前的未知與多種可能即是語文教學內容的“潛在”狀態。

語文的終極目標決定了學校的語文學習應側重學習言語作品中的言語形式是如何傳遞言語內容的。對“言語形式的學習是語文這一學科的立科之本”，葉圣陶早年就指出過：學習語言文字如不著眼于形式方面，只在內容上去尋找，結果是勞力多而收獲少。作為學校一門學科課程的語文，側重的是從言語作品中學習言語形式，側重于作者“怎么說”。典范的言語作品創作之初并不是為學生學習言語材料而作的，每篇作品本身都有各自的原生價值，相對于獨立的、自由的社會讀者而言，是無限的、多元的、不確定的，在未成為教學所用的言語材料時，它所蘊涵的多元的社會理解意義都是潛在的教學內容。《紅樓夢》就是一部以潛在狀態存在的語文教學內容，在這部書中有許多可以進入語文教學的內容，但在它沒有走進真實的語文教學之前，這些教學內容只能潛存于《紅樓夢》這部書中，以社會閱讀客體的物質形態存在著。

二、預設的教學內容

預設的教學內容是教學內容傳播過程中的第二種形態，它上承潛在的教學內容，下啟顯現的教學內容，是對大量言語作品中潛在的教學內容進入教材編者和教師視野后所產生的形態變化的總稱。語文教學內容的預設是雙重預設：一是教科書編者對含有語文教學內容的言語作品所進行的擇取與預設；二是教師對選入教科書中的言語作品進行重組，以確定實際課堂教學中可使用的教學內容。

(一)教科書編者的預設

教科書是編者圍繞課程目標與課程內容精心選擇的教學示例，是最大限度適應不同地區學生學習的普適性范例，也是經過時間打磨的經典篇章。作為社會閱讀客體存在的一篇篇文章，在成為教學憑借——“課文”之際，首先要經過教科書編者的選擇。教科書編者在選擇“這一篇”文章作為教學材料時，會從文章特點、學習需要、學生的可接受性、教師對文章的處理等角度考慮，將蘊涵符合特定需要教學內容的言語作品進行再組織后編入教科書，變成實際教學中的教學材料。編輯作用下的預設從量、質、層次三個方面對包含語文教學內容的教學材料進行選擇。

(二)教師預設的教學內容

課文雖經編者進行過一次選擇性的預設，但其中所蘊涵的教學內容在通過課堂這一傳播主渠道為學生接收、內化之前，還需經過教師對編者預設的教學內容進行選擇、轉譯、重組。教師預設的教學內容是指教師依據現有教學材料，結合自身的教學經驗、教學風格，從滿足學生發展需要的角度，以學生已有相關知識儲備為教學起點，生產出既適合學生學力水平又能在現有教學環境中呈現出來的教學內容。教師的預設屬于教師選擇的教學內容，是否適合特定時空條件下的特定學生群體，還有待于教學的檢驗。

只要存在教師參與的教學，就會留下教師對教材理解和處理的印跡，教師對教學內容的預設就必然存在于教學話語之中。《林黛玉進賈府》是語文教科書中的經典選篇，由于教師所秉持的教學理念的不同，以及教學對象的差異，預設的教學內容也大相徑庭。王榮生教授指出：“我們曾經聽過二十幾位教師上的課，所上的篇目都是《林黛玉進賈府》，結果發現，這二十幾位老師‘教’的幾乎是二十幾種內容。有一位教師所教學的班級是中專醫藥專業，可能是為了‘與專業結合’，于是這堂課的大部分時間師生討論的是林黛玉的‘不足之癥’以及她‘如今還是吃’的‘人參養容丸’；有一位老師所教學的班級是中專建筑專業，大概基于同樣的理由，這堂課主要圍繞在課文開頭幾段中對賈府建筑的描繪來展開，還花了不少時間講述‘什么是女墻’；有些老師著眼的是人物上場，講王熙鳳‘未見其人，先聞其聲’；有些老師關心的是人物描寫方法，講對賈寶玉的‘側面描寫’；有些老師對詩詞有其愛好，于是上課的時間主要花在鑒賞兩首《西江月》上了；有些老師注重‘基礎’，于是上課的主要內容就放在十余個詞語的‘古今詞義辨析’上……”

三、顯現的教學內容

顯現的教學內容是教學內容在傳播過程中的第三個形態，指的是潛在的語文教學內容經過教材編輯和教師的雙重預設后，在真實的教學環境中所外顯出來的教學內容。顯現的教學內容可分為兩種形態：一是按照教師課前預設的教學內容，以完全正確的信息及傳播渠道，在課堂教學的真實的教學環境內，借助課堂教學組織，通過言語信息或媒體中介的傳播而呈現出來的教學內容：二是因課堂教學中的某個誘因引發的，不在教學預設之中，但又對教學目標的達成起正面影響的教學內容。

行為主義強調預設的教學內容與顯現的教學內容應是完全一致的。理想狀態下的教學追求應該是顯現的教學內容基本等同于預設的教學內容，但這僅是預設狀態向顯現狀態傳播的理想訴求，在復雜多變的真實教學情境中是難以實現的。課堂上，教師對教學信息的傳遞以言語講授為主。講授是一個分析解釋的過程，解釋中的言語信息所包含的教學內容大于或小于預設的教學內容，使得多數情況下預設與顯現的教學內容難以一致。

人本主義、認知主義、建構主義認為顯現的教學內容具有更為明顯的獨立性和差異性，它來源于預設，但又不同于預設。因為有了師生的現場參與，實際教學中學生反饋的客觀性與教師教學的主觀性形成矛盾時，教師傳播的教學內容往往出于預設，具有較強的創生性，這時顯現的教學內容以生成的形態存在。

教學中，教師預設的內容是主觀的，學生的起點水平、個性差異、教學環境等則是客觀的，教學就是連接主觀和客觀的橋梁，是對教師預設的教學內容的檢驗。無論怎么說，實踐環節是以教學內容的傳播為主線的，否則任何預設都無意義。

四、內化的教學內容

內化的教學內容是語文教學內容在傳播過程中的最后一種形態，它在同一時空內分別指向教師和學生，重點是指學生以自己個性化的信息處理方式，將教師在課堂上呈現出來的顯性教學內容，納入自己知識結構的心理過程。表現出來的是學生在課堂上理解與接受教師呈現的教學信息，并以與自己認知圖式相吻合的形態存儲于長時記憶中，這是學校語文教學內容的結束形態。教師在學生內化教學內容的同時，也將通過教學反饋對預設的教學內容進行再調整與再認識，這部分生成內容也會內化為教師教學知識的一種形態，在教師的認知圖式中長期存儲下來。

(一)學生內化的教學內容

教學內容傳播的最終目的是被學生理解、吸收、內化，從而達成課程目標。學生內化的教學內容指的是學生在課堂實際教學中和課堂實際教學后對課程教學中的顯性教學內容，以與自己個體認知結構相吻合的組織結構存儲在長時記憶中的知識類型，是學校語文教學內容的終極形態。學生內化的教學內容既可能是正向的，也可能是負向的。正向的內化能使新信息以正確擴值或等值的形式成為學生知識結構中的

部分，而負向的內化就有可能使新信息以錯誤或衰減的形式對學生的已有知識結構進行錯誤的調整。當學生對教學內容進行正向內化時，內化為學生知識結構中的那部分正確的新信息就會對學生的原有知識結構進行補充、完善，完善的知識結構就能增強學生獨立處理和解決問題的能力；相反，當學生對教學內容進行負向內化時，進入學生知識結構的那部分錯誤的新信息或衰減后的殘缺信息就會破壞學生原有知識結構的完整性與系統性，結構殘缺的知識就會降低學生處理和解決問題的能力。學生對教學內容的內化方向是直接造成同處一室、同聽一課的學生成績、水平出現高低之分的根本原因。在任何情形下學生對教學內容的接受要么是正向的，要么是負向的，而不可能是零信息。

(二)教師內化的教學內容

教師通過學生的學習行為，確認預設的教學內容的傳播結果，分析預設的教學內容是否符合學生的實際需要和現有學習起點，從而決定是否對預設的教學內容進行調整。并非所有的教師都具有這種應對現實教學反饋的態度與能力，教師缺乏把握學生反饋信息的態度與能力，就可能缺失教師內化教學內容的環節。教師內化的教學內容不僅指在課堂上把握學生反饋，對語文教學內容進行調整，也包括長期語文教學中，“預設的教學內容一內化的教學內容一預設的教學內容”之間的循環過程，這時教學內容的預設和內化已經不再停留于某一個傳播階段或教學環節上，而是循環于教師的整個教學生涯中。此外，教師在向學生傳遞教學內容時，思維也在同步進行，在重新審視前期的思維結果，在審視中改變前期的預設，這是教師內化教學內容的一種表現。