如何引導學生與文本有效對話

早在上個世紀初，葉圣陶就提出閱讀教學要“潛心會本文”。用現代閱讀教學理念來看，“潛心會本文”就是學生直面文本，和文本對話。“潛心會本文”的目的不僅是理解課文，還在于提高學生與文本對話的能力。因此，教師不光在課前要深入鉆研教材，實現教師與文本的對話，教學中也要推動學生與文本對話，讓學生傾聽作者的心聲，表達自己的感受，提高語文素養。

一、潛心涵泳，培養傾聽能力

對話首先是傾聽，讓學生學會傾聽，應引導學生從“本文”著手，潛心涵泳，透過文章本身的語言文字，體會作者所要表達的思想感情。但當前一些閱讀課堂滿足于對語言文字淺嘗輒止，而急于模仿表達，使閱讀流于膚淺，甚至曲解文章，導致誤讀。

例如《伯牙絕弦》一課，以往有一種處理方式，即根據文中句子(“伯牙鼓琴，志在高山，鐘子期曰：‘善哉，峨峨兮若泰山!’”)設計仿寫練習：伯牙的琴聲還會表現哪些情景，子期又會怎樣贊嘆?于是，學生說：“伯牙鼓琴，志在炊煙，子期日：‘善哉，裊裊兮若炊煙。’”

我們如果進一步思考：古人說：“仁者樂山，智者樂水”，高山流水中寄寓著古人的志向和情懷，子期聽出了高山和流水，是聽懂了伯牙寄予在山水之中的這份情懷，聽懂了伯牙的心聲。正因如此，“高山流水”才被引為知音的象征，千古傳頌，并非“炊煙”之類可以同日而語。忙著去仿寫，看似豐富了孩子的感受，而實際上是讓他們的理解狹隘化了。

因此在教學中，我們應該引導孩子們聚焦關鍵詞句“泰山”“江河”，除了要讀懂字面的意思，還要引導他們反復誦讀，聯系相關詩文(如《望岳》《將進酒》等)，領會“泰山”與“江河”在自古以來文人墨客心中的象征意義。

潛心涵泳，需要充分閱讀，要“知其然”，更要讀出“所以然”——為什么作者寫這些?這樣寫有什么好處?在與文本對話之初，要先傾聽文本，把握文本的主旨，感受文本表達的精妙。如果沒有引導學生充分傾聽文本，而急于模仿表達，那是一種浮躁的態度，是舍本逐末的做法。

二、個性表達，豐富閱讀想象

不同的讀者對文本的解讀是有差異的，教師應尊重這種差異，發揮學生在對話中的主體作用，促進對話能力的個性發展。在引導學生與文本對話時，要留出學生讀書與想象的時間與空間，還要讓學生有機會表達自己的獨特感受。

例如《梅花魂》一課對外公的一段語言描寫，表達出他心目中的“梅花之魂”，由于語言比較概括，有的教師運用課件展示大量的梅花圖，用直觀手段幫助學生理解梅花的品性。在學生未對課文的文字進行充分揣摩的情況下，這種脫離文本語言的展示，對學生閱讀能力的提高作用不大。實際上，外公對梅花的贊美語言正是培養學生閱讀想象能力的好材料。我在教學這一段時，留出充分的閱讀時間，引導孩子們借助課文中的語句，聯系生活實際展開想象，描繪各自心中獨特的“墨梅圖”：

師：再讀讀這段話，根據這段話想象：假如你是一位畫家，你會畫出一幅怎樣的梅花圖?

通過閱讀想象，學生將文章抽象概括的文字變得具體形象：

生1：我會畫在一個滴水成冰的冬夜，陡峭的懸崖絕壁之上，有一片雪白的梅花盛開著，風越大，它開得越燦爛，越迷人。

生2：我想畫大雪紛飛的野外，有一株梅花，在風雪里傲然挺立。厚厚的積雪覆蓋在樹枝上，但梅花沒有被壓垮，粉紅色的花瓣在雪地里特別地鮮艷。

生3：我想畫一幅這樣的畫——空中鵝毛大雪片片飛落，百花都凋零了，在一塊巖石的縫中伸出了一枝紅艷的梅花，一朵朵都在寒風中笑得很燦爛。

我們看到，學生描繪的畫面不是停留在梅花本身的美麗，而都在有意識地突出并贊美梅花的精神。他們通過想象，豐富了對課文相關文字的感受，進一步理解了外公心中的“梅花之魂”。

葉老說：“文學作品往往說出來的只是一部分，還有一部分所謂言外之意，弦外之音，必須靠我們的想象，才能夠領會它。”因此，我們在教學時，要點燃學生對文本的熱情，著力引導學生聯系生活實際，激活閱讀想象。過早的直觀展示，只會干預學生的思維，扼殺學生的閱讀想象能力。

三、披文入情，鑒賞語言魅力

閱讀教學要重視作品的熏陶感染作用，要觀照課程目標的三個維度，著眼于學生語文素養的整體提高。葉老在《語文教學二十韻》中說：“唯文通彼此，譬如梁與津。”葉老的話告訴我們：文章的語言文字是理解內容和思想感情的“唯一”橋梁和渡口，把握內容和體會思想感情始終離不開文本的語言文字。

但是，我們常常看到有的閱讀教學，在大致了解到文章的主旨之后，為了升華主題，棄置原文，急于引入同主題或同作家的大量閱讀資料。隨著其他文章的大量引入，學生的注意力被分散，文本本身的感染力被沖淡。

比如《卡羅納》一課，有的老師找來大量描寫愛心的文章，大段朗讀，以期掀起課堂情感高潮。其實課文中就有許多表達情感的精彩語句，與其另起爐灶，不如創造機會讓學生再次走進文本，欣賞與品味語言，獲得深刻的情感體驗，感受并習得表達情感的方法。在這個環節，我請學生再次靜靜地讀課文，畫出其中最能打動他們的詞語或句子，反復品讀，并簡單地寫一寫自己的感受，交流從中品味出了什么。

學生在自讀、批注的基礎上，抓住了人物的言行以及神態等描寫來談自己獨特的心得。有的抓住文中老師的話，感受到老師用了兩個“不許”，是人們最不忍心看到的兩個情景，這等于在卡羅納的傷口上撤鹽；有的抓住同學們的眼神，體會到“默默地望”“屏息凝神地看”等是大家體會到卡羅納的難過，一時想不到辦法安慰他，都用眼神安慰他……

在品讀感悟的基礎上，我引導同學們學習文章的表達方法，展開想象的翅膀，續寫故事：第二天，卡羅納又來到班級，此時，老師、同學又會怎么做呢?可以用語言表達愛，也可以用動作、神態傳遞愛。

引導學生反復品味、鑒賞文本的語言，比走馬觀花地去讀其他表達關愛的作品要更有收獲。因此，在走進文本，感受作者“寫什么”之后，要引導學生再次與文本對話，將關注點轉移到表達上，從閱讀感悟到品味鑒賞甚至模仿練筆，從感性升華為理性。

讓我們記住葉老的提醒：“甚解豈難致?潛心會本文。”只有閱讀才是閱讀課之本，只有在閱讀的過程中，才能切實提高閱讀能力。我們要摒棄熱鬧浮夸的教學風氣，為學生騰出專心閱讀的時間，營造安靜讀書的氛圍，讓孩子們親身投入語言環境，直接閱讀語言文字，讓閱讀課中充滿瑯瑯的讀書聲、默默的涵泳、靜心的感悟、靈動的交流。