旨在教學創新的同課異構

同課異構是當下校本教研中的個熱點，也是目前語文教學研究中出現頻率較高的一個概念。其實從理論上來說，在現實教學中每位教師都應該通過自己的備課來從事教學，都是在做著同課異構的工作，因為有差異就會有“異構”。世界上沒有完全相同的兩片樹葉，同樣的教材內容，不同老師上出來的課理應是異彩紛呈。

“同課異構”作為一個詞組響亮地提出來，起初出現頻率較高的場合是各種教學競賽，因為它便于在同等條件下，通過比較，辨別優勝。客觀地分析，教學競賽終歸只是手段，而不是目的，目的乃是通過各種形式的教研活動，提高教師的教學水平，從而提升整體教學質量。

一般而言，同課異構是指采用相同的教材，根據學生的學情、現有的教學條件和教師自身的特點，進行不同的教學設計。作為一種教研活動，同課異構為學校集體備課提供了一個新的教研平臺。它要求教師精心研究教材，潛心鉆研教法和學法，以各顯風采。同課異構對教研組集體備課提出了新的要求，是同伴互助的另一種形式。之前的集體備課更多的是著眼于求同，而同課異構則重在同中求異。對于教學新手來說，求同是很有必要的，但直停留在求同階段，則不利于教師的專業發展，也不利于教學創新的實現。這便是同課異構的價值所在。

同課異構的關鍵在“異構”。首先，它拒絕備課過程中的“克隆”，把這種無性繁殖用到教學中很可怕，不使用自己的大腦，生吞活剝，那樣講出來的課，不但沒有個性，還沒有靈魂。同課異構是對教師工作態度、工作積極性的一種鞭策。其次，同課異構拒絕平庸，反對人云亦云、機械模仿，它倡導“沒有最好，只有更好”，是對教師的教學個性、教學創新能力的呼喚。再次，同課異構反對故步自封，反對文人相輕，作為一種教研方式，它為教師提供了一個交流互動的平臺，引發教師的思想碰撞。

同課異構關鍵在教師，教師教學理念的層次、專業水平的高低、認識問題的深淺、工作態度境界的高下，都決定異構的質量。那么怎樣通過同課異構，提升我們的教學水平?怎樣實現創造性的、高質量的“異構”?我們不妨追溯、探究一番同課異構的基礎和條件，以及實現創造性“異構”的著力點。

“同課”之所以有“異構”的空間，首先是教師們有不同的個性，其次是學生們有不同的學情，也由于文本自身豐富多彩的內涵，還由于教材編排體系的不同，這些都是生發出同課異構的基礎。同課異構的教學實踐告訴我們：同課異構是教師根據文本、學生和自身特點來尋求最佳教學效果的一種教學實踐，它必須以合宜、有序、有效為原則。同課異構創新設計至少有這樣三個著力點：對同樣的教材進行深入的、個性化的解讀，對同樣的教材設計不同的教學內容，對同樣的教學內容采取不同的教學方式。

1 基于教材解讀的異構。教師備課首先要在研讀文本上下工夫。教師自己如果沒讀懂文本，或是淺讀、誤讀，任何教學方法都無濟于事。文本研讀從哪里入手?不是教參，不是別人的教案，也不是編者的單元提示和課后練習題，更不是“教法大視野”“學習金鑰匙”“考試課課通”一類的教學輔導書，而是文本的語言。語言，是語文教學的第一要義，語文教學應以語言的聽說讀寫為核心。教師閱讀教材應該從語言入手，從“裸讀”開始，一個字，一句話，老老實實地讀，認認真真地想，沒有任何捷徑可走。而現實教學中，教師能夠獨立、細致引導學生解讀文本的少，照搬教參的多，直接拿教輔進課堂，讓學生在題海中沉浮的不在少數。而同課異構在一定程度上喚醒教師沉睡的思維，激發他們的創新意識。教師閱讀教材具有雙重性，既是～般讀者，又是學生學習的先行探路者，教師的閱讀要有教學的敏感性，得帶著教學任務來讀文本，要善于捕捉那些有益于培養語文能力的文本元素。

例如：冰心的散文《憶讀書》大量使用長句子，如第二自然段的第二個句子：“倒不是四歲時讀母親教給我的商務印書館出版的國文教科書第一冊的‘天、地、日、月、山、水、土、木’以后的那幾冊，而是七歲時開始自己讀的‘話說天下大勢，分久必合，合久必分……’的《三國演義》。”有的教師敏銳地捕捉到文本的語言訓練點，從長句的解讀切入，創造性地將教學目標分解為三個層次：第一，解讀課文中的長句，理解長句所蘊涵的文章內容；第二，理解課文長句的語用價值或表達效果：第三，用“擴寫練習”鍛煉長句的運用能力。讓學生實實在在地進行了一次有益的語言實踐。因此，對文本作深入、個性化的解讀，是語文同課異構重要的創新點。

2 基于教學內容的異構。課文只是例子，我們可以從不同角度來利用它。如賈祖璋《花兒為什么這樣紅》這篇科普讀物，語文學科可以用它，物理學科也可以用它，甚至生物學科也可以用到它，而它在不同教材中的教學價值是不一樣的。語文課呈現教學內容時應該采取語文的視角，用它來培養語文能力，從說明文的閱讀、寫作能力的培養等方面來規劃教學內容。

如果不看教參，拿到一篇課文，該怎樣確定它的教學內容?設計教學內容首先要細讀教材，看課文中有什么，能用它來做什么。其次要關注編者的意圖，看單元教學重點是什么，編者想用它干什么。再則要考慮課程標準的要求，看課程標準對這～階段的語文素養有什么要求，應達到怎樣的教學目的。還要分析學情，看學生的基礎是什么，學生需要什么。比如魯迅先生的《風箏》這篇課文語文版、人教版都有選用，但編輯的意圖是不一樣的，教師在教學內容的設計上也應該有所不同。

通過比較可以發現，兩個版本都注重三維教學目標的實現，都從三個維度來設計教學要點和思考練習題，都重視對文本內容的整體把握。不同的是：語文版教材《風箏》一課的編寫意圖，突出了記敘文的文體特點，著意于記敘文的閱讀和寫作的學習；人教版則更注重情感因素，通過對《風箏》的閱讀，引導學生整體感悟課文內容，理解作者的情感，還進行了朗讀、圈點勾畫等一般閱讀方法的指導。兩個版本都十分重視語言的教學，而語文版從學習人物描寫語言的角度設計教學點，人教版則從品味關鍵語句豐富內涵的角度設計教學點。兩個版本具有不完全相同的語文知識、能力教學的序列。因此老師在教學中，應該瞻前顧后，把握這篇課文在本教材、本單元中的地位，在此基礎上創造性地規劃教學內容，設計出“最適合”本教科書、本班學生、本執教者的“這一個”。

3 基于教學方式的異構。同樣的教學內容如果采用不同的教學方式，其教學效果也將不同。下面是一組實例，我們通過對兩個“心理描寫”寫作教案的比較，來探討教學方法上的“異構”。

【甲案】

(1)即境導入：自我介紹，引入課題。

(2)整體感知：什么是心理描寫?解釋心理描寫的定義。

(3)分析探究：欣賞心理描寫的范例，歸納心理描寫的種類。

學生朗讀材料，老師引導學生探究出以下結果：內心獨白、夢境幻覺、環境描寫、語言行動描寫。

(4)課堂練習：描述此時自己的心理活動。

(5)情境作文：提供故事材料，要求把主人公當時的心境描述出來。

這一課例從寫作知識出發，用知識指導寫作，知識的講解、歸納成為教學重點。教師的講解比較多，學生運用寫作知識的實踐不夠充分。另外這種從概念到例子再到運用的教學思路，類似理科的學習方法，過于理性化，不太符合語文學習特點。

【乙案】

(1)情境導入

聊一聊：用一個詞或一個短語揣測賽課教師的心理。

(2)學生口頭作文

說一說：用一句或一段話描寫賽課教師的心理。

(3)寫作知識點撥

想一想：評價剛才的說話小練習。

(4)情境作文

寫一寫：用我們剛學到的幾種心理描寫方法，以“這是一個

的老師”為題，寫一個心理描寫片段。

(5)互動評議

評一評：說出同伴習作的優缺點。

該課例巧借情境資源，讓學生在真實的情境中學習寫作，讓學生在寫作實踐中體會、運用有關的寫作知識，注重知識學習的過程，從寫作實際出發，活學活用，體現了實踐的觀點。教師拿自己當學生作文的素材，真實而有趣。知識的傳授和鞏固融合在寫作互評中，體現了一定的探究性。教師的引導巧妙不露痕跡，有利于調動學生的積極性。

同是“心理描寫”的教學內容，教學方式不同，帶來的效果也不同。

有人可能要問：同課異構有沒有統一的標準?是不是特立獨行，與眾不同就是好?并非如此，同課異構的教學實踐中確也存在一些誤區，如脫離課標求異，脫離教材求異，不顧學情標新立異。這些做法其實是偏離了同課異構的初衷，違背了同課異構的實質。我們希望，教學中的同課異構以開發教師的創新潛能、發揮教師的教學智慧、促進教師的專業發展、優化課堂教學、有效提高學生語文素養為終極目標，讓學生、教師、學校在同課異構的教研浪潮中實現共贏。