追問,學生思維發展的催化劑

在動態的課堂教學過程中，教師要對學生思維作即時的疏導和點撥，追問，無疑是促進學生有效學習的重要教學策略。課堂追問要把握好兩個度。一是考慮學生的實際水平，追問難度要適中，以啟發學生為目的，讓不同層次的學生體會成功的喜悅。二是給學生一個新的視角，追問時機要把握好。下面結合具體課例，談談課堂追問的技巧。

一、在粗淺處追問，加深印象，深化思維

學生在學習過程中不免出現認識的粗疏、膚淺，此時，教師就應緊追不舍再次發問，促使并引導學生就原來的問題進行深入而周密的思考，由表及里，或由淺入深，或由此及彼，或舉—反三，直到理解變得更加準確、全面、細致、深刻為止。

比如在教學《阿長與(山海經)》時，我開門見山地問：“作者回憶的人物是誰?”同學們響亮地回答：“阿長。”我接著問：“她的名字叫阿長嗎?”同學們好奇地你看看我，我看看你，說：“當然是了，書上都這樣寫的啊。”我又追問：“阿長是她本人的名字嗎?”很多同學回答說：“不是。是以前一個保姆的名字。”然后我又問：“她連自己的名字都沒有，可以看出什么?”

學生在思考和討論中遇到障礙和矛盾時，教師可通過追問及時搭設思維跳板，幫助學生開拓思路，突破難點，在更高層次上繼續思考。

二、在意外處追問，激發興趣，催化思維

有意外才有生成，有的教師把課堂的意外視為對課堂的最大干擾，因此，熟視無睹，避而不談，豈知這些意外可能是學生獨立思考后的靈感閃現。若我們用欣賞的眼光，利用自己的教學機智迅速作出識別、判斷，在關鍵點上實施追問，打開學生的思維閘門，將學生的智慧激發出來，無疑會給課堂增色。如筆者教學《桃花源記》片段：

師：文中有一句話：“此人一一為具言所聞，皆嘆惋。”大家說說，誰在“嘆惋”?

生1：我認為是漁人。因為漁人看到了外面復雜的世界，而他進到桃花源以后看到的卻是一片平靜的景象，他為桃花源里的人沒有經歷戰亂，沒有看到外面多彩的世界而“嘆惋”。

師：外面的世界兵荒馬亂，就是多彩、精彩，這怎么理解?

生2：戰亂不能叫“多彩”。

師：漁人不應為他們沒有經歷戰亂而感到嘆惋。

生3：我認為是桃花源里的人嘆惋，因為桃花源里的人生活得非常安定，現在卻聽到了外面民不聊生的生活狀況，所以他們嘆惋。再說，這句話中的“此人”就是指漁人，是他講給桃花源里的人聽的，桃花源里的人聽了以后才會這樣反應。

生4：(不等老師作評點)我認為，是桃花源里的人和漁人。

師：剛才的同學講得很有道理，你又提出一種新的看法。那你能不能向大家詳細地解釋一下?

生4：因為“皆嘆惋”的“皆”是“都”的意思。說明包括了桃花源里的人和漁人。還有桃花源里的人生活得那么好卻聽到外面是那么亂，所以驚訝；而漁人生活在戰亂當中，卻碰到了這么一個好地方，所以也感到驚訝。

師：你善于動腦筋，很好。但是對“嘆惋”的“惋”字如何理解?

生4：“惋”是惋惜的意思。

師：漁人生活在戰亂當中，卻碰到了這么一個好地方，所以也感到“驚訝”，但他會對美好的生活“惋惜”嗎?

在本片段中，有兩次意外的答案，我及時追問，正確引導學生品讀文本，使其準確領會文意，收到較好的效果。

一些教師因過多預設，常與有價值的生成擦肩而過，這樣無形中也束縛了學生的思維，禁錮了他們的想象，熄滅了創新的火花。因此，教師應大膽打破預設框架，對學生的意外回答，給予積極的引導，以睿智的追問激活學生思維，拓展想象空間，讓創造的火花燦爛地綻放。

三、在矛盾處追問，解疑釋慮，活化思維

矛盾處就是有疑處，往往也是難點處，破解難點就等于提升了學習的質量。由于受知識的負遷移影響，學生的思維有時會遭遇障礙或產生矛盾，致使思考的鏈條斷裂，此處即為突破口，教師應針對學生的思維矛盾及時追問。

比如我在執教《牛郎織女》時預設了這樣一個問題：你喜歡文章中的誰?學生有的說喜歡牛郎，有的說喜歡織女或老牛，這都是意料之中的回答。偏偏有學生說喜歡王母娘娘，而且理由相當充足：說她是美的使者，是她讓仙女們織出彩霞，才有了美麗的天空；說她嚴格執法，織女觸犯天條，就應該受到懲罰：說她善良仁慈，每年都讓牛郎和織女鵲橋相會。這個“節外生枝”確實將了我一軍。我很贊賞他們對文本的多元理解和獨特體驗，但這種理解顯然是對課文的誤解，嚴重偏離、曲解了課文，而且還出現了價值觀的偏差。

我略加思索后，再次提問：“你們認為王母娘娘的真善美與牛郎織女的真善美在本質上是一致的嗎?”學生再次研讀文章，師生交流討論后，他們明白了織女織彩霞是王母娘娘狠心逼迫的結果；王母娘娘懲罰織女，這是對人神間美麗愛情的摧殘；王母娘娘最后所謂的“仁慈”是牛郎織女努力抗爭的結果，王母娘娘始終是一個備受批判的角色。在這節課上，如果我一味“尊重”、迎合學生的“多元解讀，獨特體驗”，勢必會誤導他們，他們的價值觀就會出現偏差；如果我生硬地予以否定，那將會打擊他們思考的積極性，他們的內心會永遠結著疙瘩。所以這樣的課堂追問，可以幫助學生有效地化解解讀文本的障礙，糾誤匡謬，澄清認知上的迷惘，同時凸顯文本價值，引導學生形成正確的價值觀。

四、在錯誤處追問，糾正偏差，點化思維

針對學生差錯的有效追問能化腐朽為神奇，能給人茅塞頓開、豁然開朗的感覺。如下面一則陶淵明《歸園田居(其三)》教學片段：

師：誰來朗讀一下?

生：……道狹草木長(chang)，夕露沾我衣……

眾生：讀錯了，讀錯了。注釋里面有，讀zhang。

師：你為什么讀chang?

生：我知道注釋里念zhang，但我覺得讀chang顯得更優美，草長得長，才顯得路很窄。

師：大家的意見呢?是不是有疑問?

生：我也覺得讀chang好，讀chang是形容詞，讀zhang是動詞，這里用形容詞肯定好一些。

師：我也覺得讀chang好，草木長就是說明草木長得茂盛，大家只要夏天去過田間小路，就會發現長長的草會把小路覆蓋住，路面顯得很窄很窄，這樣讀更有意境。而且從詞性來看，形容詞顯得柔美，動詞太生硬。看來他提出來讀chang，比書上的注釋還要好。

蘇霍姆林斯基說：“教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中作出相應的變動。”有效的課堂追問就要求教師有靈活的教學機智，能瞬間捕捉學生答問的不足，同時作出及時判斷，再組織起合理的新問題。