優化教學，讓學生愛上魯迅作品

在中學語文教學中，魯迅作品難教、難學已成普遍現象，并出現了以人教版為代表的刪減魯迅作品的現象，在一定程度上弱化了對魯迅作品的學習。當下亟待反思和急需解決的問題是：如何既能凸顯魯迅作品在文學史上的地位，又能讓現代中學生欣然接受魯迅、閱讀魯迅。

一、把脈，診斷當前課堂之弊端

魯迅小說中的莊與諧、散文中的情與趣、雜文中的理和智，是語文課中的重頭戲。讓中學生學習魯迅作品，是一種民族文化的奠基。但為什么在中學課堂上魯迅及其作品被視為畏途，筆者以為由以下幾個方面造成。

1.用“神化”嚇唬學生。長期以來，“造神”運動的毒瘤一直影響著人們的思想，魯迅被人為地塑造成一尊偶像——新文化運動旗手，偉大的文學家、思想家、革命家，渾身沒有一點“人氣”。同時在魯迅作品教學中，大多數教師“百家講壇”式的說教與分析，讓學生一詮釋魯迅本人，就會想到導師、先驅；一談起魯迅形象，立即想到怒目而視、橫眉冷對；一說起魯迅文章，立刻想到“似投槍、如匕首”。 正如顧明遠先生所說：“一提魯迅，大家就聯想到一個橫眉冷對的老頭，這種誤讀，大部分是教學中帶來的，這樣怎么能完整地認識魯迅的作品呢？”由此一來，魯迅及其作品只能讓人高山仰止、望而卻步了！

2.用“政治”束縛學生?；蕶嘀辽系姆饨ǖ壑圃谥袊永m了數千年，“官本位”文化一直居核心地位，古往今來的中國教育，無不在緊緊追隨政治，服務政治甚至屈從政治。因此，語文教學長期存在著“種了別人的田，荒了自己的園”的現象。對魯迅作品的解讀更是長期被政治光環所籠罩，自魯迅逝世被確定為文壇領袖后，將時代政治與魯迅作品一起研究就如影隨形，闡釋的語言有固定的成見和統一的模式，不是“反科舉”“反禮教”，就是“改造國民性”等。教學魯迅作品，多數教師會把幾代學者的研究成果，條分縷析、毫無保留地“復制”給學生。如教學《風箏》，教師常說主旨是“封建思想對于兒童天性的扼制”，這樣，“風箏”負載了沉重的思想，太過成人化，太過社會化。這樣教讀魯迅作品就成為一種政治行為，當今的學生怎么不會對魯迅心生反感呢？

3.用“考試”難倒學生。魯迅作品是考試的“重點”，如2011年6月江蘇高考語文學科試題中，“現代文閱讀”選了《魯迅全集·華蓋集》中的《捧與挖》一文，設置了3個小題，共18分，難倒了不少考生，但學生難舍這塊“雞肋”！為了突出考試重點，有些教師一拿起魯迅作品就看里面有多少可考的知識點，將知識點轉為標準答案，再賦予一定的分值，最終用考試分數的多少來衡量教學活動是否成功。這樣，魯迅作品成了只供考試肢解的軀殼，學生的想象力、理解力和創造力難以在這樣的閱讀中得到培養。

4.用“語言”隔離學生。魯迅作品的語言具有“描寫環境全面細致、刻畫人物入木三分、針砭時弊力透紙背”的特點，如不好好解說，很難進入文本的情境中。話都沒有聽懂，怎么會有心的交流？對于這樣的語言，要想悟其意、品其神，即使是研究者窮盡一生恐怕也不一定能完全領會，企望初識魯迅的中學生掌握一篇文章的全部語言，豈不是笑談？

二、優化，構建未來課堂之策略

魯迅是“民族魂”，教師有責任將魯迅思想的薪火傳遞下去。針對魯迅作品教學中的不良現狀，只要采取一系列優化策略改革教學，就可以讓學生愛上魯迅作品，接受魯迅。

策略一：請魯迅走下神壇。1986年，一位作者在《青海湖》上發表文章，批評把魯迅神化了。20世紀90年代，魯迅漸漸從神壇上走了下來。周令飛說：“魯迅不單是個勇敢的戰士，更是個風趣幽默、可親可愛的長者?！北热缭凇冻ㄏκ啊分?，魯迅追憶的就是自己快樂、充滿情趣的童年生活和溫暖熟悉的故鄉：在《從百草園到三味書屋》中，展現了一個孩子眼里的世界；他老來得子，像普通的父母一樣，溺愛兒子海嬰，這種“愛”不僅有深刻的一面，更有平凡的一面。在教學時引向文本之外，讓學生拓展閱讀魯迅的相關材料，由表及里地親近他，還原一個立體的魯迅，他們就會感受到魯迅原來也是一個天真的孩童，這樣就拉近了學生與他之間的距離。錢理群教授說過，感受魯迅，就是把魯迅看作是和我們一樣的“人”，尋找生命的共通點，并思考“他”和“我”的關系。

策略二：淡化政治化理解。魯迅的深刻就在于他不僅看到了“人”，而且能在普遍意義上去直逼人性。把魯迅作品當文學作品讀，不當政治教科書，就要引領學生去體味“作者的人性”和透過作品所傳達的“普遍人性”。如教學《孔乙己》，對這篇短篇小說的主題分析大多是“揭示了封建科舉制度所戕害的讀書人的病苦，是一篇討伐封建科舉制度和封建文化的戰斗檄文”。顯然這個主題的理解最早是出于茅盾先生的看法，有著特殊的政治背景，殘留著特定時代的暗影。其實對文中“社會涼薄”“等級觀念”等解讀，與當下人性異化、價值觀缺失等不無關系，只要學生言之成理都應該肯定。魯迅作品本來就是立體的、多元的，教師應該鼓勵學生多元解讀，提倡個性化閱讀，讓學生個體和魯迅個體在心靈上相遇，在思想上碰撞。魯迅作品的解讀還要知人論文、知人論道，但不能過度政治化，更不能貼標簽。

策略三：給目標合適定位。以往教魯迅作品設定教學目標過高，脫離學生的接受能力，當然他們感到難學；由于教師對魯迅作品的理解有庸俗化、簡單化的傾向，每篇教學必涉及句子理解、人物形象、主題思想、寫作藝術等幾大板塊，忽略了學生自我感知的規律，當然他們感到害怕。因此，要讓學生親近魯迅、閱讀魯迅，就應該從修訂教學目標開始。筆者認為一是將原有的教學目標設定為學生的終身學習目標。《語文課程標準》認為閱讀本身并不是目的，它的目標是有益于人的終身發展。魯迅的深刻思想不僅有當下的意義，更有長遠的意義，我們不必心急，可讓學生以后隨著人生體驗的不斷增加、社會知識的逐漸豐富，慢慢吸收、消化、體味。教學是長效行為，越是經典的東西越需要時間悟道，我們有責任引領，更應該耐心等待！二是把魯迅作品的教學目標定位為中學生的初步感知。文學領域是個感性的世界，對文學的接受主要強調整體感知，不求微言大義，過于理性的分析一篇文章，只會沖淡甚至破壞它的美感，削弱作品的價值。對魯迅作品的學習可要求學生對其中的精彩片段熟讀成誦。如：《從百草園到三味書屋》一文中捕鳥過程的描寫，《故鄉》一文中對豆腐西施未見其人，卻先聞其聲的，神情畢現的肖像描寫等。學生誦讀這樣一些片段，不僅有助于拓展語言想象的空間，而且可以將它們作為文學描寫、抒情和議論的典范，向思想和情感的深處探索。三是果斷地給魯迅作品的教學目標“做減法”，對其定位不能被卷帙浩繁的資料所左右，也不要把教學參考書封為圭臬，要懂得取舍。當一個孩子尚在蹣跚學步時，大人卻要他健步如飛，這顯然是不現實的，也是不科學的。教學也是如此，循序漸進，才能走得更遠。

走出了“神化”和“政治”的怪圈，對教學目標也進行了重新定位，還要思考怎么教的問題。

策略四：提倡純文本素讀。對魯迅作品的學習采取學生喜愛的素讀方法可能效果更佳。素讀就是不給學生任何壓力，拋開一切參考書，從純文本入手，保持一顆純凈、原始的心態，看看自己能汲取多少，然后相互交流，碰撞火花。讓學生憑借知識積累，按照自己的思維方式，順應自己的閱讀期待，去閱讀，去思考。至于學生理解到什么程度，可以因人而異，畢竟魯迅作品的內涵是無限的，需要他們用一生去不斷挖掘、補充、完善。在這種自由自在、無拘無束的創造性閱讀活動中，每一個學生都能“走進魯迅的世界，傾聽他的聲音，并和他進行心靈的對話”。（錢理群語）這種不以追求標準答案為目標，鼓勵見仁見智的文學閱讀才是最本色的閱讀。

策略五：用兒童語言解讀。魯迅說過：“孩子的世界，與成人截然不同，倘不先行理解，一味蠻做，便大礙于孩子的發達。”這就是我們今天提倡的“兒童本位”。兒童總是以自己的觀察方式、解釋方式和表達方式看世界的，他們閱讀、欣賞、接受語言作品最主要靠可感性。因此，可將魯迅作品的學習定位為學生能聽懂、能自由表達的伙伴式語言。如《從百草園到三味書屋》一文的驚險傳說，《阿長與山海經》一文的兒童世界，《少年閏土》一文的兒童生活等，這些都是可感知、可感受的兒童視角，相信一定能扣住學生的心弦，喚起他們的同情和悲憫。為此，魯迅作品中許多兒童視角的精彩片段，我們是不能過早地以成人的思維去解讀的。

當前，只有還原魯迅的“真身”，引領學生親近他、愛戴他，才能回到魯迅作品教學的正途。

（作者單位：江蘇省徐州市睢寧縣梁集中學）

附：張玉武《風箏》教學片段及分析

【片段一】走進文學家魯迅，品味文學之美

師：請大家找出描寫小兄弟觀望他人放風箏和偷做了什么風箏的語句。

生：他只得張著小嘴，呆看著空中出神，有時至于小半日。遠處的蟹風箏突然落下來了，他驚呼；兩個瓦片風箏的纏繞解開了，他高興得跳躍。

生：“大方凳旁靠著一個蝴蝶風箏的竹骨，還沒有糊上紙，凳上是一對做眼睛用的小風輪，正用紅紙條裝飾著，將要完工了。”作者寫小兄弟偷做風箏沒有直接寫，而是隱隱寫出了他的動手能力。

生：小兄弟做的是蝴蝶風箏，可見他聰明，肯動腦筋，很會設計。

師：作者是從哪些方面寫的，為我們刻畫了一個怎樣的兒童形象？

生：作者運用了動作、肖像、神態描寫和側面描寫，為我們刻畫了一個天真、活潑、聰明、動手能力強的小兄弟形象。

師：找出“我”描寫當時對小兄弟偷做風箏的想法與做法的語句。

生：我在破獲秘密的滿足中，又很憤怒他的瞞了我的眼睛，這樣苦心孤詣地來偷做沒出息孩子的玩藝。

生：我即刻伸手折斷了蝴蝶的一支翅骨，又將風輪擲在地下，踏扁了。

生：我當然得到完全的勝利，于是傲然走出，留他絕望地站在小屋里。

師：“我”是一個怎樣的形象？

生：我是一個對兄弟十分愛護和非常嚴格、受舊思想和舊觀念影響和毒害的兄長。

師：毀掉一個風箏，作者為什么把這一幕稱為“精神的虐殺”？請大家讀一讀有關句子，想一想。

（生讀書、圈畫）

生：我的傲然、小兄弟的絕望，這些表現了遭到粗暴踐踏的不只是一只風箏，更重要的是人的精神。

師：文中運用了對比的寫作手法，試就下列各項補出具體內容，并指出這些對比的作用。

兩地所見的風箏：_________________

兩人對風箏的看法：_________________

兩人事發時的感受：_________________

兩人談舊事的心情：_________________

（生交流補充具體內容。略）

生：文中將孤寂與熱鬧的景象加以對比，讓人很有感觸。

生：好惡對比顯出二人之間的矛盾。

生：對比描寫，使強者更強橫，弱者更可憐。

【片段二】融入思想家魯迅，感受情感之切

師：讀了全文，我們能感受到全篇籠罩著怎樣的感情？

生：悲哀。

師：把全篇抒寫“悲哀”心情的句子找出來讀一讀，體會作者的感情。

（生找出相關句子朗讀，師相機指導，及時點評）

師：《風箏》傳達給我們的不僅僅是濃濃的親情，它還啟發我們思考。選擇你最有興趣的角度與同學討論?？梢詮氖肿阒榈慕嵌日?，可以從自我解剖理解的角度談，也可以從追求美好事物的角度談。

（生討論后交流）

生：“我”善良真誠，自省自責；小弟寬容大度，幼稚純真。

生：“我”敢于正視自己的缺點。

生：體現了作者對美好事物的探求。

師：這篇課文有作者對兄弟手足情的描寫，有作者自我反省精神的流露和悔恨以及悲哀情感的抒發，還有對黑暗現實的批判和對科學思想的呼喚。無論從哪個角度閱讀，都有意在言外的收獲。

【片段三】追尋革命家魯迅，讀懂民族之魂

師：我們要讀懂魯迅的精神，請同學們聯系他的作品《雪》，與《風箏》一文相聯系，理解魯迅戰斗精神的內涵。

生：《雪》中“在無邊的曠野上，在凜冽的天宇下，閃閃地旋轉升騰著的是雨的精魂……是的，那是孤獨的雪，是死掉的雨，是雨的精魂”的描寫，表現了作者冬日尋春的獻身精神。

生：《風箏》開頭說，“我現在在哪里呢”，在“嚴冬的肅殺”之中，這是作者憶及逝去的春天。結尾說又見到故鄉的春天，而這時“四面又明明是嚴冬”。這環境的對立，是作者對嚴酷現實的不滿與反抗，也是魯迅在繼續“尋求那逝去的青春”戰斗精神的體現。

師：《風箏》這篇課文不僅表現出人內心美好的感情，而且能給人以深沉的思想力量，更體現了魯迅不屈不撓的戰斗精神。

【評析】魯迅作品的教學出現了“教師怕教、學生怕學”的狀況，把魯迅“概念化”可能是諸多原因之一。我們要去掉這“概念化”的外殼，還原魯迅一個有血有肉的“真身”。因此，教學本文，筆者將“文學家、思想家、革命家”這三個概念化的標簽作為教學的主線，將教學內容按照學生的認知規律，由淺入深地推進：首先領引學生走進“文學家的魯迅”，思考文章寫人、敘事的方法，領會作為文學家的魯迅給我們帶來的文學之美；接著，引領學生融入作為思想家的魯迅，思考全篇感情，啟發多角度體會，感受思想家的魯迅給我們傳遞的深邃思想和真切情感；最后，引領學生追尋作為革命家的魯迅，將本篇與魯迅作品《雪》相聯系，讀懂革命家的魯迅給我們留下的戰斗精神和民族情懷。此設計一線串珠，有條不紊。在熟悉的“概念化”三個關鍵詞的推動下，學生走近了作品，走進了先生的心靈，“概念化”的魯迅逐漸立體起來、豐滿起來，這樣，愛魯迅作品也就容易了。

責任編輯 徐純軍

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