課堂提問設計的“直”與“曲”

在課堂教學上，課堂提問“穿針引線”地調動學生的學習積極性，激發學生探究知識的欲望，引導他們生疑、質疑、釋疑，創設性地挖掘他們潛在的能力，實現教學目的的達成，進而促使學生個人素養和知識的提升。無疑，課堂提問設計乃是課堂教學的重頭戲。［1］

提問由“提”和“問”構成。在課堂提問設計中，眾多的研究成果紛紛指向“問”的內涵，而失去對“提”的探求?！皢枴敝苯雨P注問題的內容，凸顯學生應掌握教材內容和知識深度與廣度；而“提”則是將知識與學生怎么結合，反映出這種結合的程度。一方視知識（教材）與學生的關系為研究對象，一方將他們的關系作為研究的方向，充分地拓寬這種關系的接觸面與融洽度。顯然，提問的設計，這兩方面的因素是不可缺少的。因此，筆者從“提”的角度，以提問的直接與曲折探討課堂提問的有效設計。［2］

一、 兩種不同意義的課堂提問：“直問”和“曲問”

課堂提問設計是教材、學生、教學情節三者的有機融合，其提問的意義和目的也是這三者的反映。

（一） “直問”：直射知識，平中見奇

課堂提問的“直問”是指提問目的直接通過核心問題與學生對接，讓學生思考、探究與解決問題，直接地達到知識的內化和建構。

1. 激發學生成功的愉悅感

直問，有時顯得多此一舉，但是一些簡單的提問，不需要學生思維的反復繞轉，直接用“一條思維”將知識與學生連接，讓學生直接地掌握知識，完成個體修養提升。而這一目的的成功，顯然會得到學生的愉悅認可，提高學生自我效能感。［3］此時學生沉浸在成功的喜悅中，又為下一步的教學做好充分的準備，進而促進教學目標的達成。

2. “化復雜為簡單”的教材理解

用直問的方法理解教材是教學常見手段之一。但是學生對教材的理解深淺不一，教學應根據不同的對象做出相應理解程度的取舍。教師在設計問題時，拋開教材艱澀難懂的意思，“化復雜為簡單”，直接將教材內容與學生對接，完成提問的任務。正因為如此，“直問”未逃離教材的框架，立足教材視野理解教材內容，局限在教材內思考問題，獲得知識。

3. 積聚“抑”的課堂效能

一張一弛，抑揚頓挫，乃天道也。面對復雜多變的教學情境，教師需要依靠一系列的教學方法調控教學的節奏，調節學生的心情，緩和教學的氣氛，讓課堂教學彰顯張弛之道。［4］當課堂過于活躍或者教材本身非?；钴S，宜采用直問的形式，直接將嚴肅的科學探求問題堆砌在學生身上，抑制發散的課堂，同時找回學生“斷了線”的思維，幫助學生在“揚”中停頓。比如，課文《背影》，習以為常的親情容易讓學生走神，為了掌握作者筆下的親情，教師一開始便設定“背影”與親情的關系，壓制喧賓奪主的學生親情體驗，直接談它們精神上的聯系。

（二） “曲問”：曲折離奇，饒有雅致

“曲問”是指隱藏于教材與學生之間的必然聯系，通過提出相關的暗示性問題，曲折地讓學生“跳幾跳”，多維地思考、探究問題，達到知識深化、理解加深、能力提高的目的。

1. 有效地激發學生探究知識的興趣

“曲問”不像“直問”直截了當，而是在學生與教材之間建立一個“最近發展區”的距離，留有想象的余地，做到適時而變。因此，“曲問”一方面幫助學生建立解決問題的知識結構，而另一方面則隱藏知識“玄機”，不盡然告知學生知識，留有空白，仿佛是“猶抱琵琶半遮面”，從而激發學生探求知識的興趣。

2. 突破課本的窠臼

“曲問”遵從課本的意圖，但是它更鐘情于學生的思想。如果說課本不是“死的”，有著強而有力的生命力，那么就不應該用課本的知識來約束學生思想的流動。在教學中，無論是教材，還是教師，都希望充分地發揮學生的想象，從學生自我出發去建構知識。因此，“曲問”不再將課堂知識直接駕馭在學生的心頭，而是擺脫課本知識將人生框架化的窠臼，從自身的經驗出發，挖掘課本之外的知識，讓學生充分地展示自己，真正成為一個有思想的人。

3. 讓課堂氣氛洋溢起來

“曲問”設身處地站在學生的角度提出問題，逐漸地讓知識接近學生，或者是引導學生感悟知識，這樣，“曲問”與問題解決之間建立了兩個知識。一個是應然知識，即學生應該學習的課本知識，一個是實然知識，即學生實際學到的知識，兩者之間的距離為學生思想的發揮提供了充分的空間。由此，課堂教學以學生為中心，激發學生的緘默知識，走向有意義的知識建構與內化，而這一種自由內化的學習，本身蘊涵著思想的活躍。在課堂上，融洽的討論氛圍、暢游的學生思想、彈性的問題解決與知識建構，把學生帶到了自己的世界，讓課堂洋溢著學習的樂趣。

二、 課堂提問“直”與“曲”的方法

“直問”和“曲問”本身具有多種提問方法。各種方法各具特色，在教學情境中按需設計，能發揮高效的教學效益，下面就介紹幾種常見的方法。

（一） “直問”的幾種方法

1. 直言述問

教師不用過多的裝飾語，直接把問題嫁接在學生身上，讓其感受到問題的實質。比如《荷塘月色》中“這幾天心里頗不寧靜”是文章的文眼，并與荷塘月色形成鮮明的對比。教師可設計這樣的問題：“為什么作者一開頭便提到‘這幾天心里頗不寧靜’？”簡單明了的提問，旨在觀察學生探究此句的對比意義，清晰地了解作者對“荷塘月色”的情感。

2. 以“興”作問

“興”是一種“借物言情，以此引彼”的藝術表現手法。推廣到教學中，為學生的啟發性學習奠定準確的基調。以“興”作問，通過對其他事物的了解提出相關性的問題。學生根據問題提示，思想更為集中，并有的放矢地探索與解決問題。如《阿Q正傳》一文，為了從阿Q語言中分析其性格特征，教師可先拋出阿Q行為的弱勢，引出他語言中的自我安慰和精神勝利法，從而感悟阿Q的性格。

3. 字句調換設問

一個完整的句子，通過字句的調換引起學生的疑惑。其實句子的意思沒有變化，只是強調某些字句，卻能讓學生深入感知文字背后的深層內涵。這是直問的常見方法之一。比如《荷塘月色》一文中提到的通感手法。針對“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”這句話，提出疑問：“為什么作者要把渺茫的歌聲作為縷縷清香來形容？”達到突出“歌聲”與“清香”之間聯系的目的，以此探討通感的妙處。

（二） “曲問”的幾種方法

1. 正話反問

教師為了讓學生達到對事實的正確理解和行為的深刻反思，往往通過反問，表露教師的真實意圖，并伴隨著問題的解決，使學生產生對問題的事實判斷，明晰知識建構的方向，而且拓展學生的思維和情感。

2. “含沙射影”設問

提問要達到讓學生的思想和行動“跳幾跳”的目的，教師不應采用教材知識與學生直接對接的“填鴨”式方法，而應把隱含的知識通過“含沙射影”的形式輻射到學生身上，基于問題的答案，引起學生深層次的探索。比如《走一步，再走一步》一文告訴人們面對困難與危險，人們應該怎么處理？課堂提問：“父親指揮‘我’先邁出左腳的一小步，促使‘我’發生哪些心理變化？”這一提問的目的不是最終旨向學生對“我”的心理變化的理解，而是引出“面對困難，人的心理應該沉著冷靜”的深刻反思。

3. 在“對照”中生疑

教師借助“對照”進行教學是常見方法之一。課堂提問可采用這種方法，從差別中感知事物的困惑，引發學生探求真理的欲望。如學習《濟南的冬天》一文，教師可對照已學過的課文《春》，分析新課文的寫作技巧、語言表達、內容描繪等。

4. “入情入境”的創問

抽象的課堂提問難以刺激學生的感性思維，學習的興趣自然不強烈。創設輔助性的教學情境，旨在把學生帶入情境化的教學中。這一設計往往有兩種情況，一種是采用物質性的情境，比如，設置相關的圖片、視頻等，讓學生感同身受，激發學生的探究熱情；另一種是采用身臨其境的角色轉化，把學生帶入“他者”的世界，通過他者的思維、行為進行一系列的知識探求，充分地實現“我與你”的對話，完成知識的順應與同化。例如《羚羊木雕》一文，設定父母與孩子角色互換的情境，“假如你是父母，面對孩子贈送羚羊木雕之事，你該如何處理？”“處理”不是教師提問的初衷，而是讓學生從父母的角度看待自己的行為，通過角色互換，理解父母，達到兩代人之間的溝通。

三、 基于“直”與“曲”的有效課堂提問設計的構建

（一） 前提：提問價值取向的經驗性假設

教學是一種科學的經驗性假設，課堂提問也是如此。教學未發生之前，教師基于自身的學習與教學經驗作出提問的設想。而這個“問題”，一方面要考慮教材對學生關鍵性知識的構成，另一方面要考慮學生對教材的理解程度。另外，情境性教學的多變因素影響學生的思維反應，教學進展中教師與學生、學生與學生的交互也作為有效提問的參考。教學設計中，采用“直問”或“曲問”將教材、學生、教學情境統一，有效地達到課堂提問目的的價值彰顯。具體而言，“直問”直接將教材嫁接在學生身上，往往犧牲學生潛在能力的發揮與對知識的深入探究，但能幫助教師順利完成教學任務；“曲問”不完全遵從教材內容，它從學生的“自我”出發，充分地、富有個性地探究教材。［5］當然兩者也不是全然如此對應，提問“直”與“曲”的關鍵應該放在教師對課堂的充分把握上，知曉學生與教材，這樣才能有一個科學的假設性提問。

（二） 要求：保持“直”與“曲”的張力

“直問”與“曲問”關注學生和教材等方面，明顯表現出不一樣的意蘊，保持著各自的獨立性，但是兩者并不是截然的對立與分開，而是彼此關聯，共同構成一個完整的課堂提問。在提問設計之時，教師應避免“直問”或“曲問”對學生思維的單面影響，保持兩者的聯系，辨識兩者的提問效果，深思再三，選擇其一，以做到問題的精當，減少問題本身的負面作用。由此，提問的設計保持“直”與“曲”的張力，讓直中有曲，曲中有直。在作出“直問”的選擇時，用“曲問”牽引著直問的效果；而當“曲問”設計時，“直問”也可印證曲問的內蘊。

（三） 原則：以啟發為提問的核心

不管是“直問”，還是“曲問”，都以學生的知識獲得、修養提升為目標。但是作為教學中的提問，它們的作用還是有限的，并不能僅通過幾個問題就能促使學生掌握大量的知識。只有在有限的目的內，完成對學生心智的開啟，激發他們對問題的興趣與探索，啟迪他們思考得更深、更細、更多。由此，教師所設計的問題，在側重提問的意義時，應該把重心放在啟發學生的心智、敞開他們的心懷、習得更為廣泛而深刻的知識上。

（四） 途徑：重點突出與適時而變相結合

課堂提問的設計一方面要考慮每個提問的重點，突出問題與答題之間的關聯性，達到知識傳承的目的；另一方面隨著課堂教學的深入，適時改變提問的內容與策略，在發展中完成知識與學生的對接。只有兩者的結合，才可提高提問設計的有效性。

1. 突顯教材與學生的傾向性和關聯意義

“提”作為提問的形式，連接“問”的內容，并對“問”做出合理的保障。“以教材為中心”和“以學生為中心”的課堂提問，折射“問題”內容的價值取向。［6］“直問”和“曲問”連接并服務于教材與學生。“直問”關注課本知識的有效傳遞，傾向于“教材”；而“曲問”則以學生充分理解教材為目的，注重“學生”的知識內化。由此，在教學設計中突顯“教材”和“學生”的價值傾向性。

提問的“提”不會改變“問題”的實質性內容，但影響問題解決的效果。提問的“直”與“曲”應明確對“問題”的反作用，加強兩者之間的對話，實施優劣互補，促使“教材”與“學生”的整合和“問”與“答”的最佳的契合，以此完成課堂提問的有效設計。

2. 在提問預設中進行必要的提問生成

課堂提問并非全然預設，情境性的教學不會完全按照教師所假設的方向發展，教師應該注重臨場的教學發揮，隨時變化提問內容或形式以應付難以預料的教學事件。因此，教師應在分析教材與學生的基礎上，在提問預設中進行必要的提升生成、換言之，教師既要根據自己以往的經驗和自身最關切的目的預設提問，又要在課堂教學情節中，充分考慮學生與課堂的交互走勢，進行生成性提問。

3. 審時度勢地設定“直”與“曲”的轉換

課堂的關鍵時刻，教師通過提問加強教材與學生的互動，讓學生更為深刻地理解教材知識。在課堂教學實際中，只有將“直問”和“曲問”有機地結合，才可完成教材的解構與知識的建構。但是“直”與“曲”之間巧妙的轉換，并非那么簡單。一個知識點上，設計兩個或兩個以上的提問，是“直”前，還是“曲”前？并沒有統一的定論，更多的是教師緘默知識的外露。適時抓住學生課前與課中對教材的理解變化，審時度勢地設定兩者的轉換。

課堂提問不僅是“問”的設計過程，更是一種彰顯內容、實施“教材與學生”的聯通交涉的“提”的構思過程。把握住“提”，才能更好地掌握“問”?！爸眴枴焙汀扒鷨枴币詫Α敖滩摹焙汀皩W生”傾向性的提問風格，實現了最佳的課堂效果。

參考文獻：

［1］ 張耀奇. 有效課堂提問的基本條件分析［J］. 全球教育展望，2010（6）：91-93.

［2］ 葛德均. 課堂提問的辯證藝術與逆反處理［J］. 中學語文（教學大參考），2010（13）：19-20.

［3］ 田廣增. 課堂提問的有效策略［J］. 教育理論與實踐，2010（4）：47-48.

［4］ 丁兆梅. 張弛有“度”，提問得法——淺議竇桂梅的課堂提問藝術［J］. 中小學教師培訓，2009（2）：43-45.

［5］ 黃偉. 實現溝通與交流：課堂提問教學價值新解［J］. 教育科學研究，2010（1）：54-58.

［6］ 羅超. “教材”與“學生”的整合——“以教材為本”和“以學生為本”的課堂提問之思考［J］. 教學月刊·中學版（教學管理），2010（12）：24-26.