和平意識的培養須堅持歷史與邏輯的統一

何成剛、沈為慧二位老師在《中學歷史教學參考》2012年第5期發表的題為《抗日戰爭史教學應注重和平意識的培養》一文中，列舉了三則二戰中“熱愛和平”的真實故事:二戰中一個叫史密斯的英軍少尉在戰場上殺死了一名德軍少尉，戰后英軍少尉找到被殺死的德軍少尉的妻子漢娜，并與其結為夫妻;中國抗日戰爭時期武漢空戰中國飛行員陳懷民駕機撞毀日機后，烈士的妹妹陳難與死去的日本飛行員妻子美慧子的通信;聶榮臻元帥救助兩個日本孤女。作者認為，“抗日戰爭史教學不能成為傳播‘仇恨’的教育，應將和平觀念滲透到抗日戰爭史教學的情感態度與價值觀目標中”。[1 ]理由是，初、高中歷史課程標準都要求在歷史教學中培養學生“熱愛和平”的觀念。

在歷史教學中注重培養學生的和平意識無疑是正確的，但在抗日戰爭史教學中培養學生“熱愛和平”的意識卻應該慎重。筆者認為，何、沈二位老師提供的二戰中“熱愛和平”的史料不宜用于抗日戰爭史教學，否則就違背了歷史教學中應堅持的歷史與邏輯統一的原則。

歷史與邏輯統一的原則是馬克思主義哲學的一個重要組成部分， 是我們進行歷史教學必須遵守的一個重要原則和環節，也是進行歷史課堂教學評價的一個重要標準。所以，我們要準確地理解馬克思主義關于歷史與邏輯統一原則的內涵，正確地處理歷史和邏輯的辯證關系，在歷史教學中自覺做到歷史與邏輯的統一。

歷史的東西從內容上看具有生動性、多樣性、豐富性的特點，既有現象也有本質，既有個別也有一般，既有偶然性也有必然性。從歷史發展的過程來看也不是直線前進、一帆風順的，而是一個迂回曲折的過程，在這個過程中包含了無數的細節和非本質的偶然因素。如果企圖把歷史的一切的現象、具體細節和偶然因素以及迂回曲折的過程都在思維中予以反映和描述，那么歷史思維的思路會不斷被打亂，就不能真正反映歷史發展的邏輯和規律。只有拋棄表面的、外在的、雜亂的、偶然的東西，才能抓住歷史發展的主流、本質的東西，才能揭示歷史發展的總趨勢和基本線索，才能反映歷史的本質和規律性，做到歷史與邏輯的統一，以達成歷史課程標準要求:中學歷史教學要使學生“深入地了解歷史發展的基本線索”“初步認識人類社會發展的基本規律”“進一步認識歷史發展中的重大問題，包括重要的歷史人物、歷史事件、歷史現象和歷史發展的基本脈絡”。[2 ]

在歷史教學中，即使我們選用的史料全部是原始的、真實的，也做到了史論結合，論從史出;但如果忽視了歷史邏輯的發展，違背了歷史與邏輯統一的原則，不僅難以揭示歷史的真相，反而會使學生曲解歷史，以致歷史教學無效甚至負效。所以，在歷史教學過程中，特別是在課時極為有限的中學歷史課堂上，歷史教師首先必須把握歷史發展的進程、階段、背景、原因、經過、結果，以及歷史的縱向和橫向的聯系，搞清楚歷史發展的邏輯，在此基礎上，再選取典型的符合歷史邏輯發展的史料用于歷史教學。即根據歷史邏輯的發展選取史料，做到歷史與邏輯的統一。為此，筆者覺得應該注重以下三點。

一要正確地處理歷史細節和歷史大勢的關系，從社會基本矛盾制約的社會性質所決定的歷史主體、主線和主流出發選擇史料。

歷史教學所用史料，不能選取細枝末節的支流史實，而要選取反映歷史大勢的主流史實，即體現歷史邏輯發展的史實。例如，近年來不斷有人在否定太平天國運動，聽上去似乎也有理有據，史論結合，論從史出。但這些否定太平天國運動的觀點都不是從歷史大勢出發，不是從當時所處的半殖民地半封建的社會現實出發，不是從當時嚴重的階級矛盾和民族矛盾出發，而是從歷史的細枝末節出發，眼睛專盯洪秀全等人的文化水平和某些不良的個人品質。選取這些歷史細枝末節作為教學史料，必然會一葉障目，掩蓋了歷史的真相，抓不住矛盾焦點，體現不出歷史發展的大勢和歷史邏輯的發展，最終得出錯誤的結論。因此，在教學中，我們應該從社會基本矛盾制約的社會性質出發，從歷史主體、主線和主流出發選擇史料，按邏輯發展來構建認識歷史、解釋歷史的框架，摒棄非本質歷史細枝末節。

二要正確地處理支配性史實和非支配性史實的關系，從由矛盾主要方面和力量對比決定的支配性史實中選取史料。

最近，有學者撰文舉證了一些辛亥革命時期立憲派人士趙鳳昌等如何為辛亥革命出力的史實:南京臨時政府成立，曾假趙鳳昌的寓所作為開會地點;武昌起義后，清政府風雨飄搖，南北(即革命黨人和袁世凱)議和，趙鳳昌又提供其家作為開會地點，等等。文章盡敘趙鳳昌等人在兩派之間斡旋、力促議和的情節。這些都是真實的史料，但作者卻據此得出了一個奇怪的結論，即“相對純粹地為國家民族的前途命運深思熟慮和深謀遠慮的，既不是以袁世凱為代表的舊官僚，也不是以孫中山、黃興為代表的革命黨，反而是較為自覺地站在第三方立場上發揮作用的張謇、趙鳳昌、程德全等立憲派人士”。[3 ]文章新舉關于立憲派的活動的史料是真實的，但由于沒有從歷史邏輯出發，得出結論卻是錯誤的。所以，在歷史教學中，選取史料一定要到支配性的史實中去選取，以免違反歷史邏輯，使歷史教學走入歧途。

三要正確地處理歷史人物和歷史命運的關系，選取由社會關系、階級關系支配的重大歷史人物順應歷史潮流的史實作為教學史料，生動展示不可抗拒的歷史規律和歷史邏輯。

歷史人物的主觀因素，包括主觀意志、性格特點等會對歷史發展產生重大影響，但只有順應了歷史發展的“客觀動機”，才能使歷史人物熠熠生輝;相反，則必以悲劇告終。這個歷史的“客觀動機”，就是恩格斯說過的，能夠“使廣大群眾、使整個的民族以及在每一個民族中間又使整個階級行動起來的動機”。[4]所以，我們在介紹歷史人物時，應注意選取歷史人物的符合歷史規律即符合歷史邏輯的史料來說明問題。例如，我們講洋務運動，就應選取李鴻章、左宗堂、張之洞等歷史人物的史實作為教學史料，因為在洋務運動時期，這些歷史人物的活動是順應歷史潮流的，是體現歷史規律和歷史邏輯的。而講維新變法時應選康有為、梁啟超、譚嗣同等歷史人物的史實作為教學用史料，而不應該再選擇李鴻章、左宗棠、張之洞等歷史人物，因為他們在維新變法時期的歷史活動已經違背了歷史潮流，不符合歷史規律和歷史邏輯。

眾所周知，抗日戰爭時期，日本帝國主義大舉侵華，給中國人民帶來了深重的苦難，中華民族到了亡國滅種的危險時刻。在生死存亡之際，每一個不甘心做亡國奴的中國人都應有錢出錢，有力出力，團結一心，奮起抗爭，共同將日本侵略者趕出中國。這是抗日戰爭時期歷史發展的主線和主流，中國人民的抗日救亡活動是該階段的支配性史實，進行抗日戰爭史教學應從這方面選取史料。何、沈二位老師提供的抗日戰爭時期“熱愛和平”的兩則史料，只是發生在當時的偶然的個別現象，并不能反映抗日戰爭時期這一歷史發展的主線和主流，無法體現當時歷史邏輯的發展，顯然不適合運用于抗日戰爭史的教學。

在日寇鐵蹄肆意踐踏中華大地的苦難時刻，中國人民擁有反日、仇日的情緒是必然的，是符合歷史邏輯的，是愛國的表現。同理，“許多學生因抗日戰爭史的學習而產生反日、仇日的情緒”，[1]也是正常的，無可厚非的，何、沈二位老師的擔心沒有必要。相反，如果學習了抗日戰爭史，學生沒有產生反日、仇日情緒，倒是令人擔心的。

在抗日戰爭的歷史背景下，如果主張對日和平無疑是助紂為虐，所以愛國華僑領袖陳嘉庚發出了“敵未出國土前言和即漢奸”[5 ] 的怒吼。的確，以汪精衛為代表的一小部分人不顧民族利益，極力主張對日“和平”， 大肆宣揚“和平救國”， 最終成為了中華民族的千古罪人。

總之，脫離當時的歷史邏輯，在抗日戰爭史教學中主張加強對學生進行和平教育，“應將和平觀念滲透到抗日戰爭史教學的情感態度與價值觀目標中”的主張，違背了歷史與邏輯統一的原則，是錯誤的。在歷史教學引用史料時，我們必須堅持歷史與邏輯統一的原則，努力克服把歷史與邏輯割裂開來的錯誤傾向，以有效達成教學目標。

參考文獻:

[1] 何成剛，沈為慧.抗日戰爭史教學應注重和平意識的培養[J]. 中學歷史教學參考，2012(5).

[2] 中華人民共和國教育部制定.普通高中歷史課程標準(實驗)[S]. 2003:4.

[3] 張耀杰.辛亥建國的上海往事[J]. 隨筆，2010(2).

[4] 馬克思，恩格斯. 馬克思恩格斯選集[M]. 北京:人民出版社，1972:245

[5] 秦立海.陳嘉庚的一封抗日電報[J].文史博覽，2010(11).