拓展

葉圣陶先生曾把教材定論為“例子”。這就要求教師在課堂上既要用好“例子”，又要對“例子”進(jìn)行適度拓展，真正達(dá)到溝通生活、擴(kuò)大視野、提高素養(yǎng)、豐富內(nèi)涵的目標(biāo)。《西廂記》中，崔鶯鶯臨去時(shí)“秋波那一轉(zhuǎn)”，惹起了張生全部的狂想。課堂拓展，就如同“秋波那一轉(zhuǎn)”，意在引起學(xué)生對“例子”的無限的遐想和深思，從而提高理解的深度和廣度。那么，我們該確定什么樣的拓展角度?又該向哪個(gè)方面拓展?這就需要教師在鉆研“例子”的過程中精心選點(diǎn)、設(shè)點(diǎn)，使要拓展的點(diǎn)與課文的面有機(jī)地聯(lián)系起來，并能在課堂教學(xué)中恰到好處地實(shí)施。[1]

一、獨(dú)上高樓，望盡天涯路——課前拓展，使學(xué)生形成學(xué)習(xí)期待

課前拓展的目的就是讓學(xué)生登高遠(yuǎn)望，樹立閱讀目標(biāo)，看清學(xué)習(xí)方向，激發(fā)求知欲望，形成學(xué)習(xí)期待，促進(jìn)課堂參與。[2]

1. 用與作者有關(guān)的具有紀(jì)念意義的內(nèi)容來拓展，拉近學(xué)生與作者的距離

語文教學(xué)的目標(biāo)之一是溝通文本與生活、讀者和作者的聯(lián)系，很多經(jīng)典文章與我們學(xué)生有一定的距離，拉近作者和學(xué)生的距離有助于形成學(xué)習(xí)期待，有助于課堂教學(xué)的完成。

干紅姿老師上巴金的《短文兩篇》，一開始就出示一張手模的圖片，讓學(xué)生猜猜是誰的手模，現(xiàn)在在哪里。學(xué)生馬上就猜出是巴金老人的手模，但不知道在哪里。干老師就告訴學(xué)生:“這手模在北京現(xiàn)代文學(xué)館，是每扇門的門把，每個(gè)參觀者都按著巴金的手走進(jìn)文學(xué)館，也就是引領(lǐng)我們大家打開文學(xué)之門。”教師這樣一拓展，一下子拉近了學(xué)生與巴金老人的距離，勾起了學(xué)生對學(xué)習(xí)巴金文章的期待。

2. 用特有的藝術(shù)或藝術(shù)品來拓展，激發(fā)作者對文本的閱讀興趣

《泥人張》一課是馮驥才“筆錄奇人妙事供后世賞玩之中，得知往昔此地之眾生相”的其中一篇，很有天津地方特色。但對江浙地區(qū)的學(xué)生來說，卻是陌生的。趙群筠老師上課時(shí)，根據(jù)中學(xué)生的追星特點(diǎn)，先讓學(xué)生聽一段周杰倫的天津版《雙節(jié)棍》，體會天津的語言特色;接著讓學(xué)生觀看彩塑圖片，那栩栩如生、憨態(tài)可掬的形象馬上吸引了學(xué)生的目光;最后，趙老師請學(xué)生給這些泥塑取個(gè)共同的名字，引導(dǎo)學(xué)生說出泥人張。然后再介紹泥人張的有關(guān)知識。這樣的導(dǎo)入，既激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，又為品味津味語言和欣賞奇人作了鋪墊。

3. 用與寫作背景有關(guān)的內(nèi)容或直接介紹寫作背景來拓展，奠定全文閱讀的基調(diào)

有些文章的創(chuàng)作背景和思想內(nèi)涵是現(xiàn)在的中學(xué)生很難理解的。如果不搭起一座橋，學(xué)生很難走進(jìn)文本。李媛老師在講授《雨說》一文時(shí)，先讓學(xué)生觀看視頻片段——30年前的老照片，在展示最后一張照片時(shí)緩緩打出一排字:是誰在奔跑?是你，是我。那個(gè)轉(zhuǎn)身，花去了整整30年。然后讓學(xué)生說說觀看視頻的感受。學(xué)生說是貧窮、辛酸。李老師就自然地引入課文:《雨說》中的孩子就是生活在這些老照片時(shí)代的孩子，所以作者把副標(biāo)題定為“為生活在中國大地上的兒童而歌”，這里又寄托了作者怎樣的情感?這樣，就為學(xué)生理解詩歌奠定了情感基調(diào)。

二、為伊消得人憔悴——課中拓展，增加文本廣度，挖掘文本深度

李海林教授說過:“一堂語文課的效率高低，很大程度上取決于思維的溝通和語言交流的廣度、深度和效度。”在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生會有困惑的時(shí)候，需要教師呈現(xiàn)一些輔助資料幫助學(xué)生釋疑解難。此時(shí)，我們應(yīng)向?qū)W生拓展一些與文本有關(guān)的信息。課中拓展就是要通過擴(kuò)大文本的廣度，挖掘文本的深度，促使學(xué)生用心去想，用心去做，敢于探索，敢于鉆研，把學(xué)生的思維緊緊地吸引到課堂中來，并且讓學(xué)生和文本與作者產(chǎn)生共鳴，使文本內(nèi)涵更豐厚、更充盈。課中拓展的形式很多，可以是內(nèi)容的比較拓展，可以是語言的欣賞拓展，可以是問題的疑難拓展，也可以是作家的寫作感悟拓展。

1. 利用課文內(nèi)容與原文的差異進(jìn)行拓展，擴(kuò)大文本閱讀的廣度

學(xué)起于思，思源于疑。有了疑問才意味著有了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺性。教師講課就要打破學(xué)生腦海的平靜，讓學(xué)生的腦海在思索中主動(dòng)地解決問題，獲取知識。

干紅姿老師上《短文兩篇》時(shí)，講到“我懷念上古的夸父，他追趕日影，渴死在旸谷”時(shí)，因?yàn)槲闹刑岬搅丝涓钢鹑盏墓适拢衫蠋熂皶r(shí)抓住這一契機(jī)進(jìn)行拓展，用幻燈出示了《夸父逐日》的原文。這節(jié)課，學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了課文，同時(shí)也學(xué)習(xí)了《夸父逐日》，對夸父的形象有了更鮮明的認(rèn)識，對巴金老人所要頌揚(yáng)的精神品質(zhì)有了更深刻的體會。這樣，不僅讓學(xué)生對文章的主旨有了深層次的理解，又?jǐn)U大了文本的廣度，拓展了閱讀的內(nèi)容。

2. 補(bǔ)充相關(guān)內(nèi)容來印證并拓展，印證文本內(nèi)容的可信度

初中文本的編寫有時(shí)為了中心會有適當(dāng)?shù)母膭?dòng)，或者詳略的處理也不同，特別是一些歷史小說與史書之間，內(nèi)容可以互相印證，這樣可以增加可信度，達(dá)到教學(xué)的目的。

劉飛耀老師上《孫權(quán)勸學(xué)》一文時(shí)，講到“魯肅說:‘卿今者才略，非復(fù)吳下阿蒙。’呂蒙說:‘士別三日，即更刮目相待，大兄何見事之晚乎?’”時(shí)，設(shè)問“原先的呂蒙在魯肅的眼里是怎樣的?這次見面他們倆談?wù)摿耸裁丛掝}，讓魯肅發(fā)出這樣的感慨?”為了讓學(xué)生明確這一問題，劉老師就引用了一段《三國志》里的相關(guān)文字作為拓展閱讀，讓學(xué)生理解呂蒙經(jīng)孫權(quán)勸學(xué)后發(fā)生的驚人變化，也讓學(xué)生領(lǐng)略學(xué)習(xí)的重要性。

3. 根據(jù)學(xué)生的疑難問題，聯(lián)系作者的創(chuàng)作體會來拓展，領(lǐng)略作者蘊(yùn)涵在文本中的情感

中國特定時(shí)期的文學(xué)作品在思想表達(dá)方面是非常含蓄的，而且那段歷史又是學(xué)生很難理解的，適時(shí)的拓展，展示作者的創(chuàng)作體會，有助于學(xué)生對文本、作者及特定時(shí)期歷史的了解。

《華南虎》一詩展示的是“十年動(dòng)亂”的特定時(shí)空。這是一個(gè)囚禁生命、戕害牲靈的年代。這是一段苦澀的歷史，是當(dāng)代學(xué)生難以理解的一段歷史。講到作者的情感變化時(shí)，劉飛耀老師出示一學(xué)生在預(yù)習(xí)本里的疑問:“作者在詩的前面說沒有看到‘老虎斑斕的面孔和火焰似的眼睛’，最后離開時(shí)為什么不但在‘恍惚之中聽見一聲石破天驚的咆哮’，還看見了‘火焰似的斑紋和火焰似的眼睛，還有巨大而破碎的滴血的趾爪’。這不是自相矛盾嗎?這里詩人的情感發(fā)生了怎樣的變化?”有學(xué)生說:“一開始看見了肉體的巨大，后看到內(nèi)心，是百獸之王的風(fēng)范。”其他學(xué)生陷入了沉思。這時(shí)，劉老師提醒同學(xué)注意寫作時(shí)間是1973年，并用幻燈滾動(dòng)的方式插入介紹牛漢的經(jīng)歷和寫作的緣由。看了以后，有學(xué)生說:“是對華南虎的同情。”“僅僅是同情嗎?”有學(xué)生說:“是對華南虎的敬佩，因?yàn)樗馐芮瑁琅f不羈，而且有尊嚴(yán)地活著。”劉老師反問道:“牛漢僅僅在寫老虎嗎?”有學(xué)生說:“其實(shí)那時(shí)的牛漢他也想要自由和尊嚴(yán)。”劉老師的適當(dāng)拓展，讓學(xué)生明白其實(shí)是詩人把充滿哲理的思索和充滿激情的想象，把自己的人生體驗(yàn)，影印在處于困厄之中的華南虎身上，控訴了制造苦難歷史的十年浩動(dòng)，嘲諷了冷漠與麻木的“圍觀者”，頌贊了頑強(qiáng)的生命，同時(shí)也傾訴了自己熾熱的情感，更深地挖掘了文本的深度。

4. 引用其他文學(xué)家的評論來賞析拓展，感悟作家的寫作特色

每一位作家都有自己的寫作風(fēng)格，但初中生由于閱歷有限，無法感悟，這時(shí)，就需要用其他評論來作指明燈。

平淡而有味是汪曾祺的寫作風(fēng)格，就如高郵的鴨蛋。馮雪青老師上《端午的鴨蛋》時(shí)，她引導(dǎo)學(xué)生尋找描寫端午鴨蛋的句子，并讓學(xué)生抓住詞語來分析，在學(xué)生講到這些句子都體現(xiàn)了作者的自豪之情時(shí)，老師用幻燈出示了林斤瀾的一句話:“汪曾祺的淡，欣賞起來是濃，這濃又不是到了嘴里化不開。”學(xué)生都認(rèn)為淡就是行文風(fēng)格，文字平實(shí)，濃是表達(dá)濃濃的鄉(xiāng)情。馮老師不失時(shí)機(jī)地再讓學(xué)生找些句子體會。經(jīng)過拓展，結(jié)合教學(xué)，幫助學(xué)生品味了汪曾祺的文字魅力以及濃濃的鄉(xiāng)情。

三、驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處——課尾拓展，畫龍點(diǎn)睛，提升精華

課臨近結(jié)束時(shí)，也往往就是高潮和結(jié)局。為了更好地幫助學(xué)生理解主旨，同時(shí)激發(fā)學(xué)生的求知欲，此時(shí)也需要適時(shí)拓展，畫龍點(diǎn)睛，提升精華。通過拓展，讓學(xué)生追尋，反思，鉆研，下足功夫，最終達(dá)到豁然開朗的境界。[3]

1. 展示有關(guān)作者生活痕跡的內(nèi)容來拓展，理解作者蘊(yùn)涵在文中的情感

每一位作家的創(chuàng)作大多來自于生活，因此，讓學(xué)生了解與作家有關(guān)的生活瑣事或者了解作家的人生軌跡，對理解文本有很大的幫助。

童紅霞老師上琦君的《春酒》一課時(shí)，為了幫助學(xué)生理解“為什么如法炮制卻做不出道地家鄉(xiāng)味的春酒了”，童老師出示作者在溫州老家、杭州校園、臺北書房、紐約街頭的照片，又出示作者自述的一段話:“像樹木花草一樣，誰能沒有一個(gè)根呢?我若能忘掉故鄉(xiāng)，忘掉親人師友，忘掉童年，我寧愿擱下筆，此生永不再寫。”以此來幫助學(xué)生理解文章主旨:那香甜的春酒正寄寓了作者濃濃的思鄉(xiāng)情啊。

2. 以課尾介紹作者生平來拓展，探究作者創(chuàng)作意圖

并不是每篇作品都要介紹作者生平，也不是都要在課前介紹，有時(shí)把作者生平放在課尾，也能起到點(diǎn)睛作用。

周奕老師上《與朱元思書》，講到“鳶飛戾天者，望峰息心;經(jīng)綸世務(wù)者，窺谷忘返”一句，為了探究作者吳均的寫作意圖，出示了一段關(guān)于吳均的簡介:“吳均，南朝齊、梁間人，好學(xué)有俊才，然仕途不順，惡官場黑暗，遂私撰《齊春秋》，帝惡其實(shí)錄，命焚文。”通過這段簡介，讓學(xué)生了解當(dāng)時(shí)吳均對自己的遭遇有掙扎但并不激烈、有反抗但并不堅(jiān)決的精神狀態(tài)。他是借這美景來安慰自己和像他一樣懷才不遇的人。

3. 借作者后人的回憶來拓展，挖掘文本深層主題

很多知名作家都會在傳記文章中介紹自己的創(chuàng)作感受，子女們也會寫回憶錄來紀(jì)念自己的父母。有時(shí)，借助作家后人的回憶，也能起到拓展升華的作用。

一般教師上朱自清的《背影》一課時(shí)，講到主題，自然說是表達(dá)父親對兒子的愛以及兒子的感激和愧疚。而趙群筠老師上《背影》，卻又挖掘出了另一個(gè)主題:朱自清在理解了父愛之后，他又會怎樣對待他的兒子?同時(shí)，趙老師用幻燈展示他子女的回憶:“父親四十多歲以后脾氣有些暴躁，我們小孩子都不敢惹他生氣。然而父親依然是那么謙虛，連讓我們幫他做件小事都要用‘請’字。我長大以后回想起與父親一起生活的時(shí)光，才體會出他那時(shí)的暴躁實(shí)在是因?yàn)樾念^壓了太多東西，國事、家事、身為一個(gè)文人的種種心事，使他受了多少折磨啊!”這么一讀，學(xué)生自然得出:兒子的愛不僅是理解，還有延續(xù);朱自清先生的《背影》講的是一個(gè)父親和兒子、兩個(gè)父親之間愛的對話。如果不借助拓展材料，學(xué)生的理解就很難達(dá)到這一高度。

學(xué)生是靈動(dòng)聰慧的，課堂是千變?nèi)f化的，語文是包羅萬象的。一堂課拓展內(nèi)容過多會削弱文本本身的作用，但恰到好處的拓展能幫助學(xué)生把握文意理解情感[4]，其豐富的內(nèi)涵又能促進(jìn)學(xué)生的多方面能力的發(fā)展，語文課堂是多么需要這秋波一轉(zhuǎn)啊!

參考文獻(xiàn):

[1] 中央教育科學(xué)研究所. 葉圣陶語文教育論集[M]. 北京:教育科學(xué)出版社，1980.

[2] 林永春. 拓展性閱讀教學(xué)的問題分析與對策[J]. 現(xiàn)代語文(教學(xué)研究版)， 2008(11).

[3] 賀麗萍. 語文拓展性閱讀教學(xué)的必要性和重要性[J]. 中國科教創(chuàng)新導(dǎo)刊， 2007(27).

[4] 杜玉清. 語文拓展性閱讀教學(xué)的四種價(jià)值追求[J]. 現(xiàn)代教學(xué)， 2009(4).