“整體感知”的藝術設計

作為閱讀教學的初始階段和必要步驟，“整體感知”承載著貫通初讀到精讀銜接、鋪墊、縱深的“支架”功能。長期以來，因為其操作方式單一和呆板，常常不為教師所重視，更甚時，“浮光掠影”般一語帶過。筆者細讀特級教師王崧舟多個第一課時教學案例，發現他對“整體感知”這一環節有著獨到的解讀和形式多樣的藝術設計，很有借鑒意義。

【片段一】直抒感覺，鋪墊感情基調（《楓橋夜泊》）

師：讀詩，不僅要讀出節奏、讀出味道，更要讀出感覺、讀出情緒來。如果請你用一個詞來表達你讀完這首詩的感覺，你想到的是哪個詞語？

生：憂愁。

師：好！這是你的感覺，你可以把這個詞寫在課文邊上。

生：寂寞。

師：寫下來。還有不一樣的感覺嗎？

生：靜。

師：靜？與眾不同。什么“靜”？

生：安靜。

師：比安靜更準確的一種“靜”？

生：寧靜。

師：我建議用“寂靜”，寂寞的“寂”。行嗎？我們繼續用詞語捕捉自己的感覺。

生：凄涼。

師：肚里沒點東西是找不出“凄涼”這個詞語的。讀《楓橋夜泊》，有人讀出的是憂愁，有人讀出的是寂寞，有人讀出的是寂靜，也有人讀出的是凄涼。大家不妨對比著想一想，讀李白的“朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還”，你會有憂愁的感覺嗎？

生：不會。

師：肯定不會！讀杜甫的“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”，你會有寂寞的感覺嗎？

生：不會。

師：我想也不會。讀白居易的“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”，你會有寂靜的感覺嗎？

生：不會。

師：都不會！那么，為什么讀《楓橋夜泊》，你們感到的卻是憂愁、是寂寞、是寂靜、是凄涼呢？

（生多數沉默，個別學生舉手）

師：把手放下，請大家靜靜地默讀《楓橋夜泊》，看看注釋，看看插圖，再聯系自己的生活體驗，想一想，詩的哪些地方向你傳遞著這樣的感覺和情緒。

【賞析】不同的文本，情感意蘊有隱有顯，有的文本情感表達直露，有的表達比較含蓄。盡管從不同角度去感受理解，表達的情感仍然會有一個基調。王老師通過導入環節的巧妙設置，讓學生直抒初讀《楓橋夜泊》后的直觀感受。在紛紜的解讀中，聚焦形成一定的情緒氛圍，為把握文章的感情基調奠定了良好的基礎。當然，如果感知僅僅停留在這個層次顯然還是不夠的，王老師深諳這一點：知其然，還要知其所以然，升騰起這種感受的語言本源是什么呢？王老師通過引入不同情境的詩句，引導學生對兩類詩句運用直覺比照。這樣一來，學生“想當然”的初步感受，在閱讀期待中無痕地縱深到研讀思辨環節——“詩的哪些地方傳遞著這樣的感覺和情緒”？課堂自然“向青草更青處漫溯”了。

【片段二】整合語境，疏通課文大意（《慈母情深》）

師：面對著《慈母情深》的“深”字，你有什么問題嗎？

生：為什么慈母情深？

生：感情有多深？

師：好，請大家帶著剛才的問題先做一個練習。（填空：我一直想買《青年近衛軍》，想得整天失魂落魄。于是，我來到母親工作的地方，那里噪聲（ ）。當母親知道我想要錢買書時，她用（ ）的手將錢塞給我，立刻又陷入了（ ）。我鼻子一酸，（ ）著錢跑了出去）

（生在課前發的紙上做練習。師出示正確答案，生校對、修改）

師：請一個同學讀讀這段文字。（生讀）

師：讀得非常棒。這里有一個怪字，是“龜”字，齊讀。（生讀）

師：誰見過龜裂的手？

生：我奶奶的手就是龜裂的手，她經常做家務，手上都是一道道的裂紋。

師：摸上去感覺如何？

生：很干燥。

師：你心里怎樣？

生：難受。

師：真會心疼人。還有一個字，特別煩。（生讀“攥”）

師：我數過，正好23筆，超過20筆的字不多。在你們的手心工工整整地寫一寫。確認已經寫完而且沒有錯的，把你的左手攥緊。（生寫）

師：“鼻子一酸”是怎樣的感覺？

生：鼻子酸酸的，心里很難受。

生：特別傷心，都快掉眼淚了。

師：想哭，難受，傷心，這一切的一切攪在一起，就是“鼻子一酸”。但是，不對呀！母親明明已經給了錢，一元五角，一分沒少，一句責怪的話都沒有。按理，“我”應該感到——

生：高興。

生：滿足。

師：沒錯！但是，此刻的“我”不但沒有絲毫的高興、絲毫的激動、絲毫的快樂。相反，此刻的“我”只有傷心，只有難受，只有——

生（齊）：鼻子一酸。

師：為什么“我”會鼻子一酸？請大家打開課文，細讀課文。一邊讀，一邊用心體會，文中母親的哪些表現，哪些細節，令“我”鼻子一酸？

【賞析】在閱讀中進行“整體感知”并非要追求“面面俱到”，實際上也不可能做到。文中的關鍵詞句往往是文章的靈魂，它們在文中或統領全文，或意蘊深刻。抓住這些有價值的詞句，結合文本語境進行有效重構或有序整合，能牽一發而動全身，收到高屋建瓴、綱舉目張、一語勝千言的效果。在上述教學片段中，王老師讓學生完成練習題，然后扣住“龜裂”“攥”正音并理解詞意。這一安排看似平淡無奇，實則獨具匠心。如讀過“龜裂”后，王老師追問“誰看見過龜裂的手”“摸上去感覺如何”“你的心情怎樣”，層層推進，引導學生去想象，最后，抓住“鼻子一酸”奠定了全文的情感基調，并以此為基點輻射開去，帶動全文的學習。這樣的教學過渡自然、本真、不露痕跡。

【片段三】挈領而頓，理清文章脈絡（《普羅米修斯》）

師：請大家用最快的速度，把這篇課文瀏覽一遍，找一找，在這個故事里，寫了哪幾個神，用波浪線畫下來。（生讀、畫）

師：按照故事的順序，課文寫了哪幾個神？

生：普羅米修斯。

生：太陽神阿波羅。

生：宇宙之神宙斯。

生：火神。

生：大力神赫拉克勒斯。

師：大家看，這就是這個故事前后寫到的五個神。（PPT出示五個神的名字，以課文出現先后為序）這些神都是古希臘的，所以名字讀起來難免有些拗口，自己先試著讀一讀。（生讀）

師：我們把五個神的名字連在一起讀一遍。（生讀）

師：還記得在這個故事中天神普羅米修斯做了什么？

生：普羅米修斯盜取了天火，把火種帶到了人間。

師：沒錯，這是天神普羅米修斯所做的事。（PPT出示天神做的事）那么，眾神領袖宙斯做了什么？

生：眾神領袖宙斯在天神普羅米修斯盜取天火后懲罰了他。

師：好的，這是宙斯做的。（PPT出示宙斯做的事）火神做了什么？

生：火神勸普羅米修斯承認錯誤并且歸還火種。但是普羅米修斯不聽，火神就按照宙斯的命令把他鎖在了高加索山上。（PPT出示火神做的事）

師：面對著宙斯最嚴厲的懲罰，普羅米修斯屈服了嗎？

生：沒有。

師：面對著普羅米修斯的堅貞不屈，宙斯罷休了嗎？

生：沒有。

師：狠心的宙斯又做了什么？

生：宙斯又派了一只兇惡的禿鷹，每天去啄食普羅米修斯的肝臟。（（PPT出示宙斯做的事））

師：就這樣，普羅米修斯遭受著生不如死的痛苦，遭受著沒有盡頭的痛苦。故事的最后，大力神赫拉克勒斯又做了什么？

生：大力神赫拉克勒斯救了普羅米修斯。

師：真聰明，一點就通。（ PPT出示大力神做的事）同學們，這就是古希臘著名的神話故事《普羅米修斯》，它讓我們感動，也讓我們佩服。來，我們一起看大屏幕，完完整整地讀這段濃縮以后的神話故事。（生齊讀）

師：同學們，你們一定發現，剛才所讀的其實正是這個故事的梗概。但是，假如這個神話故事真的寫成這個樣子，你還愿意讀嗎？你還喜歡讀嗎？你還能夠充滿想象、身臨其境地讀嗎？為什么？

生：如果這樣寫的話就不生動了。

生：如果這樣寫的話那就不具體了。

師：它就不生動、不具體了。看來要想充滿想象、身臨其境地讀，還得讀那個原文，讀那個生動具體、原汁原味的故事。是這樣嗎？

【賞析】概括課文內容、理清文章脈絡是語文學習的一個重要能力，也是一個教學難點，王老師沒有回避這個難點。他通過細膩、獨特的解讀，先讓學生回憶課文寫了哪幾個神，鎖定了神話之“神”，以提煉支點，挈領而頓。在理清這些人物關系的基礎上，通過層層推進的階梯狀訓練，引導學生思考這些神分別干了什么，進行分層概括。當學生的言說最后在課件中集中顯示時，《普羅米修斯》的課文脈絡也在循序漸進中自然形成了。王老師把提煉課文梗概的過程形象地稱為把書“讀薄”的過程。更為可貴的是，王老師沒有停留在“讀薄”的層面中，而是繼續引導學生比照讀梗概與讀原文的不同感受，提醒學生，更精彩的內容應該在原文中，從而巧妙地引導學生回溯到課文細節的品讀中去把書“讀厚”。

（作者單位：浙江省上虞市陽光學校）

責任編輯 徐純軍