地方綜合性高校新進教師教學能力的培養策略

一問題的提出

從1999年開始，基于解決擴大社會上存在的內需問題，滿足人民群眾不斷增長的高等教育需求，我國高校開始走上擴大招生規模之路。隨著生源的持續增長，各大學積極加強師資隊伍建設，大力引進來自不同地區、畢業于不同院校的高層次高學歷人才。這在一定程度上緩解了師資不足所引發的一系列矛盾，順應了高?？焖侔l展的需要，但與此同時也帶來了諸多問題，大部分教師基本上都沒有受過專業的師范訓練，在師范技能欠缺的條件下匆忙走上高校的教學崗位，其教學效果可想而知，由此引發的后果令人堪憂。教師對教學設計不嫻熟，教學能力薄弱，學生覺得無法適應新進教師的課程教學，不滿的情緒充盈高校課堂，而新進教師也充滿挫敗感，這些都不利于高校的發展?；诖耍Y合對部分地方綜合性院校青年教師的訪談和觀察，從新進教師教學能力的內涵分析著手，試圖分析目前新進青年教師教學能力上存在的主要問題，以期求得解決策略，推進高校師資隊伍建設。

二新進教師教學能力的內涵

國內外學者對新進教師有不同的定義，一般認為新進教師主要是指剛剛進入教育領域的工作年限不超過2年的教師。在這個階段，教師的主要任務就是學習一般的教學原理、教學方法，掌握初步的教學模式等，并熟練課堂教學步驟和各類教學場景，初步獲得教學經驗。對于新進教師來說，主要的任務在于通過各種途徑獲取工作經驗，而不是急于將自己的專業知識傳授給學生，在這個過程中，新進教師更多的是以“受教育者”的身份存在，而不是承擔“教育者”的角色。

教師的教學能力，是教師從事教學活動，完成教學任務的能力，是教師專業能力的重要方面。現代教師的教學能力可以歸結為以下四種：教學認知能力、教學設計能力、教學操作能力、教學監控能力。教學認知能力主要是指教師對教學目標、教學任務、學習者的特點、某門學科的具體內容的教學方法與策略的選擇以及教學情境的分析和判斷能力；教學設計能力是指教師事先對課堂教學的目標、內容、方法等重要的教學因素進行周密詳細的計劃和安排的能力；教學操作能力主要是指教師在實現教學目標過程中解決具體教學問題的能力；教學監控能力是指教師為了保證教學成功，達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。在上述四種教學能力中，教學認知能力是基礎，它直接影響到教師教學準備的水平，影響到教學方案設計的質量。教學設計、教學操作能力是課堂教學的具體實施能力，也是最能體現教學藝術性的能力。教學監控能力是教學能力諸成分中最高級的成分，它不僅是教學活動的控制執行者，而且是教學能力發展的內在機制。這四種能力互為關聯。這幾種能力的核心是教師把握學科本質的能力和調研學生的能力。[1]筆者認為在這四種能力的基礎上還應加上教學研究與反思能力，相對于中小學教師來說，這種能力對高校教師而言具有更重要的意義。高校教師以教學活動為研究對象，在教學研究中不斷改進教學方法和方式，并從中總結經驗教訓，獲得更為深刻的教學理論，并為他人的教學提供理論和實踐參考。

三地方綜合性高校新進教師教學能力培養過程中存在的問題

1崗前培訓信息量過大，忽略教學能力培養內容

目前每個高校都會對新進教師進行崗前培訓，但是時間上各異，有的學校安排在開學前一周到兩周，有的安排在期初，有的安排在期中，有的甚者安排在上崗半年到一年后。培訓的時長也不一樣，但總的說來崗前培訓時間集中在1~3周之間。由于地方高校教學任務比較繁重，目前比較普遍的做法就是安排在開學前一周進行為期1~2周的崗前培訓，這種培訓對于新進教師來說是很有益處的，不僅可以幫助新進教師初步了解學校的辦學層次、辦學定位，學校的學科專業情況，學校的相關管理規章制度，還可以讓教師之間盡快熟悉起來，對學校的校園文化建設和學科專業建設很有幫助。但是目前的崗前培訓無論是新進教師個人還是學校都還不是非常重視，甚至有部分老師會找各種借口不參加。而參加的部分老師覺得遲早會熟悉工作，對崗前培訓采取來聽聽的態度。部分新進教師錯誤地認為，崗前培訓只是個形式，走個過場。造成這個問題的最重要的原因就是培訓的信息量過大，學校發展歷史、學校各項規章制度、教學科研工作要求、人事要求、工資制度改革、地方特色等等囊括了學校所有的一切，在1~2周之內要求一個新進教師完全接受，那是非常難以做到的。特別是對于剛走出校門從來沒有工作經驗的教師來說，所聽的內容還未與自身所經歷的實際工作情景結合。因此，經常會發生類似的情況，明明在崗前培訓上講過的問題，但等到進入實際工作中時，這些新進教師又會詢問老教師。對于培訓者來說，似乎每個問題都很重要，但這對于新手教師來說，就是不知道哪個應該先掌握，哪個問題可以放一放。在崗前培訓的過程中也會涉及教學工作的培訓，但是主要集中于教學制度、教師教學考核、教學常規過程等方面，忽略了教師教學能力培養的內容講授，這對于新進教師的教學能力沒有實質上的指導作用。而對于地方高校來說，本可以結合地方特色來進行相關的教學能力的培訓，但這個方面幾乎很少涉及。

2培養過程中重考核科研業績，輕教學能力培養

科研工作和教學工作是目前高校教師的兩大任務，也是高校教師的基本職責。對于地方高校來說，雖然很多高校的立足點是教學型大學，培養的是應用型、實踐性人才，但是在關系教師晉級職稱評比、關系教師評優等活動的教師考核中，卻非常重視教師的科研工作考核。一般而言，只要新進教師的科研工作考核合格，那么最后的考核結果就是合格。應該說，科研工作和教學工作是并不矛盾的，教師可以總結教學中的經驗，形成教學理論，推動科研工作的開展，而科研工作可以為教學提供豐富的問題來源和解決方案。但是，當下高校將新進教師評價考核指標單方面的指向科研工作，這就導致高校教師致力于科研，忙于課題申報、科研論文及著作的寫作，而對于教學工作，只能在科研過程中抽出一小部分時間來進行備課等活動，而對于教研教改活動總找各種借口逃脫，不用談教學反思，也不用談深入實踐基地加強自己的教學知識和經驗，這對于教師的教學能力培養是不利的。在地方教學型高校中，教師教學能力的培養如同科研能力培養一樣，是一個教師專業化成長的兩翼，甚至教學能力還直接影響到地方高校應用型人才的培養質量，重視科研考核，忽視教學能力的培養和考核，從長遠來看，對于教師的專業化發展有直接的影響。

3旨在提升教師教學能力的教研教改活動流于形式

應該說教研教改活動是提升新進教師教學水平，進行教師間教學交流的最好途徑。通過教研教改活動不僅可以幫助新進教師本人更全面的進行教學反思，也可以加強教師合作，這也是在教學工作方面做出成績的一個非常好的平臺。目前的教研教改活動主要有以下幾種形式，“青藍工程”里的集體聽課活動，集體備課活動、教學研討活動、教學改革探討、教改課題組開展的教研教改課題研究及實踐活動等形式。從形式上看，這幾種活動的意義明顯，但實際上是由于高校重科研的整體氛圍，教研教改活動需要付出長時間的跟蹤研究，教研教改效益不容易在短時間內衡量。因此，新進教師對教研教改的參與度和積極性不高，參與教研教改的精力投入不足，教研教改研究及應用甚至容易出現中斷的現象，造成了新進教師對教學能力重要性認識不足，教學能力在相當長一段時間內裹足不前，學生對新進教師的課堂教學評價不高等問題。

四新進教師教學能力培養策略

1分期進行專題形式的新進教師教學能力培訓

崗前培訓雖然有優點，但是缺乏目標性，一味的追求大而全的信息量，使得崗前培訓失去最初的目標和意義。因而，地方高校因致力于創新新進教師培訓模式，培訓可以形成幾個專題，有教學工作、科研工作、人事工作、學生指導與服務工作等專題培訓形式，新進教師可以在其中任選至少3個專題進行學習。而教學工作培訓的側重點放在教師的教學能力培養上。與此同時，培訓還可以分期進行，不同學年的期初、期中等不同時段進行，專題內容也因此不同，新進教師可以根據自己的需要參加不同時期不同專題的培訓，尤其是與教師專業化發展密切相關的教學能力培訓原則上應要求新進教師必須參加。

2加大教學能力水平考核在教師評價中的權重

公正客觀的教師評價關系到教師的長遠發展，從某種意義上來說，教師評價的風向標就代表了教師努力的方向。因而在這種情況下，地方綜合性高校應該改變過分偏重學術研究評價的做法，畢竟人才培養是地方教學型高校發展的中心工作。因而在教師評價體系中，可以適當提高教師教學能力水平的權重，而不僅僅是教學課時工作量的要求，而更應該關注教學質量和教學能力的評價。例如，新進教師參加的教學實踐活動、發表的教學研究和教學改革類成果，進行教學研究講座，參加教學能力提升培訓都可以作為教師評價的指標之一。

3通過教研教改活動，提高教學能力

地方綜合型高校的教研教改活動不僅要定期進行，還需要主持人和參與者做好相關準備工作，而不只是形式上的參加討論，參與者也應多元化，不僅有講授該課程的教師的參與，還可以邀請實踐教學基地的專業人才提供意見。其中一些教學能力培養活動還可以邀請學生參與，畢竟教學中的另一個主體就是學生，學生對教師教學能力的反饋是很重要的參考意見。在這個過程中，形成和建設教學能力提升團隊，切實提高新進教師的教學能力和水平。

參考文獻

[1]鐘祖榮.現代教師學導論[M].中央廣播電視大學出版社，2006:224-225.