一種建構主義學習理論的教學觀和教學法

高等職業教育的教學框架應該是一個以過程邏輯為中心、以實踐情境為主要內容構成的框架，因此，職業教育教學的方法應由傳統的演繹、歸納、綜合、分析等向案例教學法、項目教學法、角色扮演法、任務驅動法、大腦風暴法和引導文教學法等新方法轉換；高等職業教育教學的傳授方式應由基于平行順序的學科系列體系，即形式或數量層面的闡述，向基于串行順序的工作過程體系，即內化或質量層面的反思轉換。前者是對學科和專業知識施行水平方向的表述簡化與垂直方向的難度減低，后者是對職業行動知識進行理論與實踐結合的能力開發；職業教育教學場所的作用范圍也應由傳統的帶有報告性和描述性的理論課堂，即單功能的專業教室，向兼有理論教學、分組討論、實際操作和實驗驗證的教學地點，即多功能的一體化教室轉換[1]。

一行動導向教學觀和教學法的理論意義

建構主義學習理論的主要觀點認為，“情境、會話、協作和意義建構”是學習環境中的四大要素，知識不是通過傳授，而是由學習者意義建構的方式獲得的。建構主義強調協作學習、情境作用和意義建構等原則，認為學生是學習活動的積極參與者，是認知主體而不是被灌輸的對象，教師應從知識傳授者的角色轉變為指導者、咨詢者和促進者的角色。基于職業情境和主體意識的行動導向教學觀和教學法是以建構主義學習理論為依據，強調以學生為中心，學習是自我控制的過程，而不是以教師為中心[2]。教學法重視學習情境的設計，重視學生的積極性和能動性在學習過程中的作用，自主設計學習策略，并以任務為核心來驅動學習。

傳統的基于科學性原則教學的學科體系的框架是強調理論系統性的普通教育教學論的依據，而基于職業情境和主體意識的行動導向教學觀和教學法是教育學的一種新范式，主要采用基于情境性原則教學的行動體系的框架，是以情境性原則為主，科學性原則為輔。其基本意義在于通過教學活動基本規律的理性分析來確定行動導向教學法對教育目標的適應性。

基于建構主義學習理論的教學觀認為，職業教育的教學是一種有目標的活動，即行動，強調行動即學習。職業教育的特有屬性要求教育的各個教學過程應盡量與職業狀態的工作過程保持一致，所以，教育的學習過程需要依照職業的工作過程來展開，這樣才能獲得完整的職業行動能力。職業教育中一個好的教師應該是一個基于職業情境的學習情境的設計者和施行者。在教學中，教師應該讓學生遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的行動序列，獨立地獲取需要的信息、認真地制定、實施和評估學習計劃。教師是學習過程的策劃者與監督者，而學生是學習過程的中心。學生在自己行動的實踐中，不但掌握了職業技能和專業知識，也建立起了根深蒂固的知識和經驗，教師在整個教學行動過程中要善于提供咨詢和幫助。所以，強調通過實質性的行動來學習，保證動作行動與心智行動的整合是行動導向教學觀的實質。“行為”只是一種狀態，是“行動”的一種結果。這里，“行動”既包括個體的主觀意識行動，又包括個體的客觀具體行動[3]。它在這里構建成一個過程框架，框架內的知識體系和要素不是從外部輸入的，而是在學生個體內有機整合和生成的。在具體的行動情境中，學生內化于大腦中的有機才智將能很快地從內部輸出，快速轉換為實用而有效的行動。

二學習領域教學內容的組織與設計

長期以來，職業教育的課程模式一直是一種以認知為宗旨的學科中心課程模式，職業教育課程改革的目的在于課程微觀內容的設計與編排要打破學科體系的約束。科學研究和教育實踐的經驗表明，形象思維強的人，一般能較快地獲取策略性和經驗性的知識，卻不容易接受陳述性的理論知識，而職業教育的培養對象恰好具有形象思維的優勢。因此，在“電子產品的生產、工藝與管理”課程教學時，突破了傳統學科系統的框架，以任務為載體，將理論知識與實踐知識整合、陳述性知識與過程性知識整合，在適度夠用原則的理論知識前提下，圍繞技能培養這個中心構建一種新型的教學體系。

在教學內容的組織與設計方面，本課程在對電子產品工藝、生產、調試與維修人員所從事的電子產品的元器件焊接、裝配、調試、檢驗、維修、工藝過程控制、工藝文件編制等典型工作任務進行調研分析后，按照職業發展規律，將課程內容設計為學習領域的課程形式，如表1所示。

本學習領域可以進一步劃分為由簡單到復雜、由易到難的四個學習子領域，即電子產品的檢測與焊接、電子產品的裝配工藝、電子產品的調試和電子產品生產管理。每個學習子領域都按照企業生產的實際工作過程來組織教學，以實際項目為載體，最終達到使學生掌握電子產品的生產工藝流程和熟悉生產管理等職業技能的目的。每個學習子領域有不同難度等級的學習情境，同時配備典型工作任務、工作任務記錄表、學習難度范圍表、工作過程分析表等教學文件，以針對不同層次的學生，完成個性化教學。

三基于職業情境和主體意識的行動導向教學觀與教學法

在《電子產品的生產、工藝與管理》課程的教學活動中，按照示范教學法、引導文教學法、任務驅動教學法、項目教學法的漸進方式，并穿插運用角色扮演法、大腦風暴法、張貼板法等多種基于職業情境和主體意識的行動導向教學法，實踐表明，效果是事半功倍的。

第一，示范教學法。本課程教學的初期，一般采用示范教學法的方式，即主要通過教師的講授與示范操作，讓學生學習基礎知識與基本技能。我們應按照實現教學目標的實際需要來選擇適當的教學方法，并不反對傳統的講授式教學方法。示范教學法的教師示范階段為教師講解工作要求及操作程序，演示工作過程，并告訴學生怎樣做；學生模仿階段為組織學生按教師示范的步驟重復教師的操作，并適時解釋為什么這樣做。示范教學法使學生通過對于整個工作過程的模仿，建立起初步的行動和協調的步驟與框架，以便將來可以獨立完成工作，教師則通過觀察學生模仿的過程得到反饋信息。

第二，引導文教學法。引導文教學法就是教師把原來準備講的內容用引導文的形式編寫出來，引導學生自行學習與工作的教學方法。是一種借助專門的教學材料和書面引導文的幫助，并通過工作計劃來引導學生自行學習和獨立工作的教學方法。本課程在示范教學法后，學生掌握了基礎知識和基本技能，便可以繼續采用引導文教學法組織教學。具體的實施過程如下：（1）合理分組。按照一定程序分開小組，新的任務要重新分組。（2）布置任務。任務書要詳細描述任務要求，并提出與教學步驟相對應的問題或引導性文字。（3）咨詢互動。教師需要講授每個任務所涉及的新知識點，學生需要通過任務書了解工作目標和實施方案。（4）討論決策。教師一方面需要提供教學案例；另一方面，學生為完成任務要求，需要通過小組研討來確定何種解決方案。（5）行動實施。在教師的適當答疑和指導下，學生與小組共同探討與分析，找出解決問題的方法。（6）驗證檢查。完成任務后，學生按照任務書的評價標準獨立檢查是否符合任務要求。（7）評價估測。一方面，學生操作演示并介紹完成過程，另一方面，教師對每組結果進行評價、共同討論，并提出改進意見和建議。本課程教學中，其中的學習情境三“S66D型超外差收音機的調試”就采用了引導文教學法，使學生熟悉超外差收音機的測試過程與方法，掌握分析問題與解決問題的方法，并學會制訂工作計劃[4]。

第三，任務驅動教學法。學生熟悉了“咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評估”的行動步驟后，就可以采用任務驅動教學法了。如本課程的學習情境二“S66D型超外差收音機的焊接與裝配”就采用了這種教學法。任務驅動教學法中，學生是依據工作任務書制訂學習計劃，而任務書只是提出了具體的任務要求，并沒有協助完成任務的引導文，這就要求學生要通過查找和咨詢來準備有關的知識與信息，獨立提出問題與解決問題，需要獨立思考和適當指點。任務驅動教學法要求在教學過程中，把有關教學內容靈活地融匯在每個具體工作任務中，并以完成任務為主線。如本學習情境在小組成員的共同努力下，完成電路的焊接與裝配等環節。最后以小組為單位，交流和演示設計成果，測評優點與不足，完成優勢互補。任務驅動教學法可以有效提升學生的分析問題、解決問題及團體協作等核心的職業能力。

第四，項目教學法。為完成一個完整的項目，如果師生以團隊的形式共同開展工作和進行教學活動，這就是項目教學法。這里，項目一般是以工作任務的形式出現，工作過程完畢，一般會制造或生成一個有形或無形的產品或成果。學生完成該項目的過程，也是學習知識和培養技能的過程，這種教學方法一般在課程學習的后期采用。例如，在本課程學習情境五“晶體管可調式直流穩壓電源和直流充電電源的調試”的項目教學法中，學生在“我要學”的基礎上，在焊接器件、安裝調試及故障排除的過程中，訓練操作技能，培養溝通能力、學習能力、創新能力和協作能力。項目教學法一般分為五個教學階段，即確定項目任務、獨立制訂計劃、實施計劃、檢查和評估、歸納或成果應用。

四教學考核方法的改進創新

傳統方式的教學注重知識和理論的學習，考核一般以一次性的閉卷理論考核為主，而本課程在新知識傳授和保證理論系統性的同時，特別強調職業技能的訓練，因此考核的內容和方式也要以能力的考核為中心。為建立課程考核的新模式，在考核方法的改革過程中，特別注重實踐與理論的結合、結果與過程的結合、專業成績與能力評估的結合，即能力與知識、操作與理論并重。

“電子產品的生產、工藝與管理”課程的教學內容是以任務為載體，并以工作任務書的形式下發給學生，學生以小組為單位完成各個任務的學習。對于學生的平時考核，課程不僅包括專業能力的考核，也包括方法能力與社會能力的考核。在學習各個任務的過程中，教師根據學生的平時表現及完成任務的情況，以小組為單位，依照任務書的各項要求給學生打出具體分數，記為學生的平時成績。本課程除了過程性考核外，還包括課程結束時的終結性考核。終結性考核內容包括理論和操作知識，并且兩部分內容的考核同時進行。終結性考核是以個人為單位在操作室進行，理論考核仍是傳統的答卷形式，答卷中包括基礎知識、實際操作知識、操作中的問題分析及解決方法。學生如果不會操作，則無法順利地完成答題。操作考核所用到的物品，就是學生平時自己制作的實物系統。如果學生平時不認真學習與實踐，依靠考試時的突擊很難通過操作考核，也不容易通過理論考核。

綜上所述，基于建構主義學習理論的教學觀和教學法在于著重探討認知結構與個體活動間的關系，強調學生作為學習的行動主體，學習不是外部控制而是自我控制的過程，強調人是在主動、不斷自我修正和自我反饋的過程中達到既定學習目標。教學法的特點是教學內容與職業實踐特別是工作過程緊密相關，教師只是學習過程的組織者、咨詢者和指導者，強調合作和多形式教學方法的交替使用[5]。行動導向的教學法的實質是以職業情境中的行動能力為目標，以獨立的計劃、實施與評估和自我調節的行動為方法，以師生及學生之間互動的合作行動為方式，以強調學習中學生自我構建的行動過程為學習過程，以基于職業情境的學習情境中的行動過程為途徑，以專業能力、方法能力和社會能力整合后形成的行動能力為評價標準。

參考文獻

[1]姜大源.當代德國職業教育主流教學思想研究[M].北京:清華大學出版社，2007.

[2]戴士宏.職業教育課程教學改革[M].北京:清華大學出版社，2007.

[3]姜大源.論行動體系及其特征—關于職業教育課程體系的思考[J].教育發展研究，2002(12).

[4]王明倫.高等職業教育結構及其優化[J].職業技術教育，2001(34).

[5]徐和國慶.課程標準與職業能力標準[J].職教論壇，2006(18).