我國本科教育質(zhì)量評價的局限性及突破口

一本科教育質(zhì)量的概念界定

教育質(zhì)量是衡量大學(xué)辦學(xué)水平的重要指標(biāo)之一，是高等學(xué)校生存與發(fā)展的基礎(chǔ)。國內(nèi)外關(guān)于本科教育質(zhì)量研究的文獻頗多，但卻是一個主觀性較強的概念，因此到目前為止，被賦予不同的解釋，還沒有一個統(tǒng)一的界定。

在1998年的巴黎世界高等教育大會上，大會宣言《21世紀(jì)的高等教育：展望和行動》中說明：“高等教育質(zhì)量是一個多層面的概念，包括高等教育的所有功能和活動：教學(xué)計劃、教學(xué)人員、學(xué)術(shù)成就......”，國外許多學(xué)者將其作為高等教育概念的參考。《教育大辭典》也對教育質(zhì)量作出界定：“教育水平高低及效果優(yōu)劣的程度”，它“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”。“衡量的標(biāo)準(zhǔn)是教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。”[1]此解釋認為高等教育的根本內(nèi)涵是人才培養(yǎng)，與教育的三大功能“人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新及服務(wù)于社會”相對應(yīng)，被廣大學(xué)者認可。

本科教育質(zhì)量作為高等教育的“基礎(chǔ)教育”，對其質(zhì)量并沒有專門的界定。援引高等教育質(zhì)量的概念研究，本文將其定義為“在本科四年的教學(xué)過程中，學(xué)生的發(fā)展達到各級各類學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)以及不同公眾對這種發(fā)展的滿意度，一般體現(xiàn)在培養(yǎng)對象在滿足社會需要方面具備的特性及能力，包括德、智、美、體、勞等方面的綜合素質(zhì)”。

二本科教育質(zhì)量評價的局限性———“學(xué)校投入”標(biāo)準(zhǔn)的單一性

本科教育質(zhì)量的提升直接關(guān)涉到整個高等教育質(zhì)量。眾所周知，教育評價作為衡量教育質(zhì)量的常用手段，其本身的質(zhì)量尤為重要。國際上關(guān)于教育質(zhì)量評價的探索和實踐從未間斷過，其中對美、英、日及中國的研究居多。通過文獻的查閱，可知《美國新聞與世界報道》大學(xué)排行榜的教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)依次為：學(xué)校的學(xué)術(shù)聲譽、新生錄取水平、師資實力、學(xué)生保持率、財政資源、校友贊助、畢業(yè)率履行狀況等；美國高等學(xué)校認定既重視師資、教學(xué)設(shè)備、圖書館、實驗室及財政來源等“資源”標(biāo)準(zhǔn)，又重視教學(xué)計劃、師資評估等“過程”標(biāo)準(zhǔn)。目前，我國主要采用資源和狹義的產(chǎn)出兩種標(biāo)準(zhǔn)綜合的教育質(zhì)量評價模式，如《中國大學(xué)評價》列出的教育質(zhì)量評價指標(biāo)包括學(xué)校招生人數(shù)、科研投入及產(chǎn)出等；教育部本科教學(xué)工作水平評價則較重視“投入”指標(biāo)，包括教學(xué)設(shè)施、師生比、課程設(shè)置及師資力量等。

不同的教育質(zhì)量觀催生出不同的教育評價標(biāo)準(zhǔn)。國際上占主導(dǎo)地位的本科教育評價標(biāo)準(zhǔn)主要有以下五種：一是聲望標(biāo)準(zhǔn)，一般以專家的觀點為依據(jù)，近年來雇主的觀點亦被視為考量重點；二是資源標(biāo)準(zhǔn)，主要依據(jù)高等教育政策制定者及管理者確定的有形標(biāo)準(zhǔn)，如生源、師資、校舍等；三是產(chǎn)出標(biāo)準(zhǔn)，主要有兩種情況：第一類情況以歐美傳統(tǒng)做法為代表，主要計算畢業(yè)生成為社會名流的比例，或者學(xué)生保持率等；第二類情況主要以教師和研究生論文的發(fā)表、引用率為主，主要指標(biāo)測量大學(xué)產(chǎn)出；四是增值標(biāo)準(zhǔn)，即以教育對學(xué)生個體才能的增加及對其人生的積極影響為衡量教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)；五是虛無主義標(biāo)準(zhǔn)，認為教育質(zhì)量的概念主觀性較強，無法測量及評價。[2]

事實上，在國際上存在的主流模式還是資源、聲望及產(chǎn)出三者結(jié)合的大學(xué)排行榜評價。這些評價模式大多認為本科教育質(zhì)量是由聲譽、資源等描述性指標(biāo)以及學(xué)生成績等終端性指標(biāo)決定的，其對高等教育質(zhì)量的提升具有深刻的影響及推動作用，但是是過于強調(diào)“學(xué)校投入”，使我國的大學(xué)越來越像“學(xué)術(shù)企業(yè)”，不僅對政府教育資源配置及相關(guān)政策制定起不到?jīng)Q策引導(dǎo)作用，也很難為學(xué)生、家長擇校及企業(yè)招聘提供有效的參考依據(jù)。因為，這些傳統(tǒng)教育質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)遺落了大學(xué)的本來使命———人才養(yǎng)成。學(xué)生，特別是學(xué)生參與度，作為教育過程的中心要素被拒之門外。

三本科教育質(zhì)量評價的突破口———“學(xué)習(xí)性投入度”評價

美國學(xué)者弗雷澤（M.Frazer）提出：高等教育質(zhì)量首先指學(xué)生的發(fā)展質(zhì)量，即學(xué)生在整個學(xué)習(xí)經(jīng)歷中所學(xué)的“東西”。學(xué)生在認知、技能以及態(tài)度等方面的收益是衡量高等教育質(zhì)量的核心標(biāo)準(zhǔn)。而傳統(tǒng)本科教育質(zhì)量評價忽略了“學(xué)生”的主體地位，無法有效衡量教育質(zhì)量，不可避免的導(dǎo)致教育質(zhì)量的下滑，因此，許多學(xué)者將目光轉(zhuǎn)向了學(xué)生群體。在“以學(xué)生為中心”理念的啟迪下，掀起了以學(xué)生學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的教學(xué)質(zhì)量研究熱潮，具有代表性的為澳大利亞的全國本科生教學(xué)質(zhì)量調(diào)查（CEQ）、全英學(xué)生調(diào)查（NSS）以及全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查（NSSE）。[3]

從表中可以看出來，以學(xué)生學(xué)習(xí)性投入為中心的NSSE調(diào)查更具有代表性，它是一個針對全國范圍內(nèi)四年制本科院校學(xué)生學(xué)習(xí)性投入高層次學(xué)習(xí)和發(fā)展程度的年度調(diào)查。[4]其評價指標(biāo)完全圍繞學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展設(shè)計，更加注重學(xué)生的體驗和感受。自2000年正式在全美推行，迄今為止，已在1000余所大學(xué)進行了10多年的實踐，成為同類項目中設(shè)計最嚴(yán)謹(jǐn)、資訊最豐富的一項調(diào)查。針對我國本科教育質(zhì)量實踐過程中存在的問題，2007年，清華大學(xué)教育研究院在NSSE問卷的基礎(chǔ)上，通過雙向翻譯及題項的文化適應(yīng)等步驟，完成了NSSE問卷的漢化工作，形成了NSSE—China，并在全國范圍內(nèi)展開了本科生學(xué)習(xí)性投入的實證研究。

區(qū)別于傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價方式，NSSE—China調(diào)查以學(xué)生為主體，其獨特的調(diào)查體系為我們提供了全面提升本科生學(xué)習(xí)質(zhì)量的參考，實現(xiàn)了本科教育評價的重要突破。其在院校測評與診斷中的具體應(yīng)用為：

一是本科教育質(zhì)量的測評與橫向比較。經(jīng)過漢化后的NSSE—China工具保持了原版工具信、效度特征，五個可比指標(biāo)結(jié)構(gòu)與NSSE問卷一致，學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度（LAC），由11個題項構(gòu)成；主動合作學(xué)習(xí)水平（ACL），由5個題項構(gòu)成；師生互動（SFI），由9個題項構(gòu)成；教育經(jīng)驗的豐富程度（EEE），由14個題項構(gòu)成；校園環(huán)境支持度（SCE），由8個題項構(gòu)成。同時，為了更好的聚焦問題，NSSE—China將五大可比指標(biāo)的題項細化為若干教育環(huán)節(jié)，可通過檢驗教育過程的七個方面：課程的教育認知目標(biāo)、課程要求的嚴(yán)格程度、課程學(xué)習(xí)行為、課程外拓展性學(xué)習(xí)行為、向?qū)W∕厭學(xué)、自我報告的教育收獲以及在校滿意度，來分析學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入情況。

為了有利于同類院校的橫向比較，NSSE研究團隊構(gòu)建了以下層次院校各指標(biāo)的常模：“985工程”院校、“211工程”院校以及地方本科院校，包括專業(yè)、年級以及不同學(xué)科的指標(biāo)常模。每所院校可以根據(jù)自身的需要，進行五大指標(biāo)、教育環(huán)節(jié)及單個不同指標(biāo)的深度比較，在比較中發(fā)現(xiàn)優(yōu)劣，提升教育質(zhì)量。

二是本科教學(xué)過程的縱向診斷比較。參評院校既可以通過與同類院校常模數(shù)據(jù)的“橫向”比較，尋找自身教育質(zhì)量的不足之處，合理定位。還可以進行學(xué)校內(nèi)部的“縱向”比較，即運用本校不同年度的學(xué)習(xí)性投入調(diào)查結(jié)果來分析學(xué)校發(fā)展情況，尋找教育過程中存在的問題，判斷并指導(dǎo)本科教育現(xiàn)狀及教學(xué)走向。

四學(xué)習(xí)性投入調(diào)查的評價

近年來，NSSE的漢化借鑒，使越來越多的學(xué)者重視“以學(xué)生為主體”的高等教育質(zhì)量研究，對我國教育質(zhì)量評價尋找到一個突破口。它具有以下值得我們學(xué)習(xí)的特點：

（一）學(xué)習(xí)性投入調(diào)查“以生為本”，重視學(xué)生學(xué)習(xí)參與度

高等教育質(zhì)量評估體系不外乎兩大方面，即外部評估和內(nèi)部評估。其中，外部評價體系是由國家對高校的認可、評定以及國家鑒定構(gòu)成的，而內(nèi)部評價體系的主體是院校自身，包括學(xué)校的自我評價、對在校學(xué)生學(xué)習(xí)情況的階段性和總結(jié)性評價等。目前，我國教育質(zhì)量評價主要表現(xiàn)為大學(xué)生作為評價主體的缺失，即使大學(xué)生被納入到評價體系中，也往往“以最佳狀態(tài)代替常態(tài)、以靜態(tài)代替動態(tài)、以終點代替過程”，只看見大學(xué)教學(xué)資源的擁有量，不了解其使用到學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的狀況。NSSE研究是針對在校生的學(xué)生參與度調(diào)查，不僅以大學(xué)生為主體，并以其學(xué)習(xí)參與過程為評價核心。以此為鑒，我國本科教育評價應(yīng)將質(zhì)量關(guān)注的視點從學(xué)校主體轉(zhuǎn)向?qū)W生主體，通過了解學(xué)生在讀經(jīng)驗及存在的問題來完善學(xué)校課程設(shè)置、教學(xué)環(huán)節(jié)及其人才培養(yǎng)模式。

（二）學(xué)習(xí)性投入調(diào)查建立在對學(xué)生教育屬性和特點的界定的基礎(chǔ)上

有效的教育評價必須建立在對教育屬性客觀描述的基礎(chǔ)上，即教育測量。學(xué)習(xí)性投入調(diào)查“以生為本”，問卷由四部分題項組成：學(xué)生行為、學(xué)校的做法和要求、學(xué)生對學(xué)校的滿意度及學(xué)生的背景信息。設(shè)計了五大可比指標(biāo)、七大教育環(huán)節(jié)診斷指標(biāo)等來測量學(xué)生的在校就讀經(jīng)驗。問卷設(shè)計及測量全面涵蓋學(xué)生的教育屬性及特點要求，客觀而可行。

（三）學(xué)習(xí)性投入調(diào)查結(jié)果側(cè)重質(zhì)量診斷功能

教育評價的目的是為院校改進教育教學(xué)、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，提供有價值的政策建議，NSSE的成功因素之一就是對院校資料保密，不主張將其用于打造各類大學(xué)排行榜以及不同類型的等級評定，其最終目標(biāo)是試圖通過對數(shù)據(jù)的分析，進行院校比較研究、學(xué)生教學(xué)環(huán)節(jié)改進及學(xué)校教學(xué)管理領(lǐng)域的服務(wù)，來促進本科教學(xué)質(zhì)量的提高。這樣，即可緩解高校排名帶來的公眾壓力和一系列不良反應(yīng)，還可避免因?qū)W校處于自身利益驅(qū)使而歪曲事實，使調(diào)查失去客觀性。

（四）學(xué)習(xí)性投入調(diào)查強調(diào)增值的評價理念

美國學(xué)者泰勒（T.Taylor）早在20世紀(jì)80年代就提出了“增值評價法”，即通過對學(xué)生在整個大學(xué)就讀期間或某個階段的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)結(jié)果分析，來描述學(xué)生在學(xué)習(xí)上進步或發(fā)展的增量。這個增量可以看作是教學(xué)質(zhì)量提升的結(jié)果，是教學(xué)質(zhì)量評價的重點。而學(xué)生的增值難以確定，因此需要在高校教育質(zhì)量與學(xué)生參與之間建立一種聯(lián)系，間接的測量“增值”。學(xué)習(xí)性投入調(diào)查強調(diào)本科教育對學(xué)生個體才能的增加，以及對其人生帶來的積極影響的測量，即符合“增值評價法”的客觀要求，也是教育評價發(fā)展的必然結(jié)果。

參考文獻

[1]教育大辭典（增訂合寫本上）[M].上海教育出版社，1998：798.

[2]海迪·羅斯，羅燕，等.清華大學(xué)和美國大學(xué)在學(xué)習(xí)過程指標(biāo)上的比較：一種高等教育質(zhì)量觀.[J].清華大學(xué)教育研究，2008（02）：36—42.

[3]黨晶，吳松.以學(xué)生學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)的教學(xué)質(zhì)量調(diào)查研究.[J].中國高等教育評估，2011（04）：57—61.

[4]羅曉燕，陳潔瑜.以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的高等教育質(zhì)量評估—美國NSSE“全國學(xué)生學(xué)習(xí)投入調(diào)查”解析.[J].比較教育研究，2007（10）：50—54.