建構“言意兼得”的語文課堂

2011年版《義務教育語文課程標準》出臺后，對語文學科的課程性質進行了明確界定：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”將原來的“應該讓學生更多地直接接觸語文材料”改為“應該讓學生多讀多寫、日積月累”，并在課程設計思路的指導思想中明確提出“應注重引導學生多讀書、多積累，重視語言文字運用的實踐，在實踐中領悟文化內涵和語文應用規(guī)律。”

誠如崔巒老師在第八屆全國小語青年教師閱讀賽課閉幕式上說的那樣：“語文姓“語”名“文”，學語習文是語文教學的首當其任。閱讀教學是干什么的？憑借文本的語言，著重培養(yǎng)感受語言、理解語言、積累語言、運用語言的能力。”

不難看出，語文課程標準中提到的“學習語言文字運用”，我們可以從兩個層面來解讀。

第一，在閱讀教學層面，教師要引導學生把對文本秘妙的理解、感悟說出來，或者寫出來。即了解作者是怎樣進行語言文字運用的，引導學生揣摩語言文字運用的規(guī)律。第二，在習作教學層面，要讓學生把從閱讀中學到的語言文字運用的規(guī)律，遷移到自己的習作實踐中，進而在讀寫互動中不斷提高語言表達能力。這其中，閱讀教學層面的“感受語言、理解語言、積累語言”是基礎，而習作教學層面的“運用語言”則是閱讀教學的最終目的。

那么，該如何在我們的閱讀課堂中引導學生直面語言、品味語言，從而摸索語言形式規(guī)律，獲得語言表達智慧，使我們的語文課“無時不語文”呢？

以《姥姥的剪紙》（蘇教版國標本六年級上冊）一文為例，此文借一張張剪紙來刻畫姥姥技藝高超的形象，文章前半部分表達的重心在于突出姥姥技藝高超的人物形象，后半部分表達的重心在于凸顯姥姥對我的舐犢深情，而我對姥姥的感激和懷念之情也從文字背后自然地流露出來。這篇文質兼美的散文，為我們營造出了一個情意流淌的語言世界。

基于“學語習文、言意共融”的教學構想，我認為該文的重點難點教學，應順著文章寫作的思路，在文章的前半部分內容的教學中，著力引導學生體會作者是怎么表現(xiàn)姥姥的形象的；而在后半部分內容的教學中，引導學生重點體會祖孫之間的深情；而要達成這一教學目標，教學的聚焦點則應當落到那些精妙傳神的關鍵詞句上。

具體說來，在教學課文前半部分時，我建構了一個核心話題：“請同學們默讀1～6自然段，看看作者是怎么描寫姥姥手藝的？請找到有關的詞句勾畫下來，并簡單記下自己的閱讀感受。”學生的目光從內容感悟式的閱讀定勢中被拉了出來，開始有意識地關注課文前半部分寫姥姥“技藝高超”的言語表達，逐步領悟到語言形式的秘妙所在——多種描寫手法的集中運用，讓姥姥技藝高超的形象變得立體而豐滿。之后的交流品評環(huán)節(jié)，孩子們爭先恐后地表達著閱讀時那些驚喜：發(fā)現(xiàn)文章用了以環(huán)境烘托表現(xiàn)人物形象，以側面描寫表現(xiàn)人物形象，以反襯手法表現(xiàn)人物形象。學生歸納得出這樣三種不同的手法，從不同的角度寫出了姥姥技藝的高超。這樣的教學使學生不僅得文本之意，也得文本之言，更得閱讀之法。

課文后半部分描述了姥姥用剪紙來“拴”作者的情景，我巧妙地抓住“拴”字統(tǒng)整課文的后半部分內容。通過比較品評，誦讀體味，融情想象等教學策略，反復玩味語言，去發(fā)現(xiàn)文本的秘妙。比如：以“拴”“纏”等精妙傳神的字眼為訓練抓手，讓學生從詞語的言外之意、感情色彩、表達效果等方面去體會，不僅懂得寫文章要注意詞語的錘煉，更體會到作者詞語的選用是為了表情達意的需要。

作為一篇優(yōu)質的言語范例，此文的教學能否在“積累語言、運用語言”上有所作為呢？細讀文本后，我發(fā)現(xiàn)課文7～12自然段概述式地記錄了作者癡迷于姥姥的剪紙世界的鏡頭，同前半部分“喜鵲登枝”白描式的詳寫相比，這部分“牛馱小兔”的內容寫得較簡略，為讀者預留出了想象的空間。

教學時，我通過課文內容來引發(fā)學生展開更為具體的情境想象，讓學生學以致用。通過引導學生還原姥姥與作者共處的動作、神態(tài)、語言等細節(jié)，讓學生對姥姥舐犢之情的感悟更加直觀和強烈，從而豐厚了“拴”的語境。然后讓學生結合語境想象說話，此時的表達不僅僅是對文本內容的簡單模仿，而是由文本語言本身的聯(lián)系揣摩生發(fā)出來的文本內容的豐厚和文本語言形式的仿寫運用，如此，真正達成了語言意圖、語言內容和語言形式和諧相容地被學生直觀悅納的效果。而更為重要的是，學生這樣的言說，不是一種理性的口頭寫作，而是在老師創(chuàng)設的課堂溫馨的“情境場”中自然生發(fā)，真情流露的，老師、學生、文本三情共振，和諧交融。

這里特別需要指出的是，許多時候，語言的規(guī)律、表達方式的習得不依靠簡單的給予，更不依賴于系統(tǒng)的語言學理論，而要在具體的語言實踐中體會和汲取。這樣的語言規(guī)律，只要教師有意識地采取適切的方式凸顯，并引導學生進行直觀領悟，學生自然就會有效地獲取。當然，鞏固這樣的規(guī)律和表達方式，更有賴于學生更多的語言實踐和運用，所以，課堂上要留足時空讓學生與文本充分對話。

綜上所述，與內容分析式的閱讀教學說再見，語文課堂重視語言形式教學，建構“言意兼得”的語文課堂，這不是簡單意義上的回歸，而是朝著更為本真，更為智慧，更為語文的方向發(fā)展的。在重慶市“卓越課堂”五年行動計劃中且行且思，我們就一定能沿著課改的正確方向，在語文教學中有更大作為。

【點評】

周勝華老師結合語文課標關于語文課程性質的重新定位，以《姥姥的剪紙》為例，對目前語文教學的焦點問題“語言文字運用”如何在課堂上落實做了很好的回應——建構“言意兼得”的語文課堂，這應該成為我們的共識與共行。

“內容人人看得見，涵義只給有心人得知，形式對于大多數(shù)人而言是個秘密。”歌德的這句話當然不是針對我們的語文閱讀教學而言，但仔細品味，似乎又沒有哪句話能如此言簡意賅地闡釋出閱讀教學的真諦了。周老師的教學在如何破解“閱讀教學定勢”上做了有益的探索，將學生引向“意”后面“言”的規(guī)律上，并設計練習讓學生在文本的“情境場”中進行語言遷移，形成語言能力，真正落實三維目標。

需要指出的是，語言能力的習得是一個長此以往的過程，還是一個發(fā)端于課堂，輻射整個生活空間的過程。像這個課例，還可以設計小練筆延伸到學生生活。只要我們時時牢記語文的“綜合性實踐性”課程定位，語文教學就會有新的發(fā)展。

——張詠梅，重慶市教科院小學語文教研員，中學高級教師，重慶市骨干教師。曾榮獲全國小學語文賽課一等獎，2011年受教育部港澳臺委派赴香港交流協(xié)作一年。