校本“學”研：校本教研亟需關注的領域

新課程實施以來，教師的專業成長充分顯示了校本教研的巨大魅力。然而，當我們審視校本教研活動的組織與開展情況時不難發現，不少學校的校本教研似乎過分關注了教師的“教”，而對學生的“學”有所忽略。如果僅僅從“教”的層面吸取營養，而忽視了課堂教學過程中學生學習狀態的研究，教研就失去了生存的根基。站在“以學論教”的立場上審視這一現象，我們會發現這種偏向背離了新課程背景下教育教學研究的基本出發點。以生為本，應關注校本“學”研，其中至少有三點值得關注。

一、研究“學心”：走進內心，激發學習之愛

在福建省建甌市川石中學“先學后教，自主互助”高效課堂的實踐過程中，不少老師反映：“學生不學或不想學怎么辦？”筆者認為，首先要弄清“學生不學或不想學”的原因：是基礎太差（跟不上），還是目標、動機不明（不想學），或是家庭、社會的問題等等。在此基礎上，開展一些有針對性的思想工作。與學生一起交流，與學生一起活動，與學生一起共建有利于個性發展的課堂氛圍。這種共學、共事、共修養的方法，才是真正的教育，才是真正的以人為本。

教育能啟發解放兒童創造力從事創造之工作。真教育是心心相印的活動，唯有從心里發出來的，才能打到心的深處。

“親其師”才能“信其道”。大多數學生往往是先喜歡某某老師，才喜歡其所任教的學科。任何關愛都必須經過人的真心傳遞才顯得真切、動人。

二、研究“學情”：因“生”制宜，提高教學之效

美國著名教育心理學家奧蘇伯爾曾提到：“如果我不得不將所有的教育心理學原理還原為一句話的話，我將會說，影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，根據學生的原有知識狀況進行教學。”

奧蘇伯爾告訴我們：有意義學習的最重要條件就是學習者頭腦中應具有可以用來同化新知識的適當觀念。如果我們把學習者頭腦比作一片港灣，新知識比作一艘輪船，那么所謂的適當觀念就是固定和拴住輪船的“錨樁”，我們稱之為認知停靠點。沒有停靠點的學習只能是機械的學習，死記硬背的學習。從大的角度講，教學必須從學生實際出發，從學生原有知識出發，循序漸進，以實現掌握學習；從小的角度講，每節課的教學必須幫助和引導學生找準直接的認知?？奎c，盡快完成新舊知識的有機聯系。

心理學的研究成果表明，一個教師在正常的情況下，只能關注到25位學生。在這條科學規律的指導下，教師在課中關注學生的順序是：先是學業上有困難的學生，其次是學習中等的學生，最后是學習優秀的學生。尤其要關注那些學業上有困難的學生。如果一節課下來，學習上有困難的學生都掌握了知識的百分之七八十，那么中等和優等生掌握的就更多了。

“明”師出高徒。教師“明”在哪里？就“明”在對學生情況的了如指掌，然后因“生”制宜，因材施教。如果教師對學生的學習情況知之甚少，課中不知，課后也不想知，學生能夠掌握多少知識，教師心里沒有底，那么提高課堂效率不是一句空話嗎？

學情決定教情，根據學生的學情確定教學內容、教學策略。在不同的年級學段、不同的學科內容，教師們都必須有“扶”“牽”“放”的意識。如，起始年段（如小學低學段）或學生剛開始接觸不同學科的內容，教師就應該示范性教會學生閱讀和思考，“手把手”教學生把課本讀通、讀懂。

在導讀階段，教師要幫助學生設計好一份便于自主學習的前置性作業；當學生學習感到困難時，教師能夠及時到位地點撥、啟發、引導。

在自主學習階段，教師要駕馭好課堂教學的四個“三”?！叭恢v”：會的不講、能會的不講、教了仍不會的不講；“三必講”：核心問題必講（每堂課應該有1～2個核心問題，最多不超過3個，核心問題不宜多，這樣才能有時間讓學生研究深、研究透）、疑難問題必講、方法問題必講（這是目前課堂教學最為缺少的內容，課堂上我們要留出一定的時間引導學生反思自己是如何有效解決問題的，積累學習活動的經驗。學習活動的經驗也是知識，而且是更為重要的知識）；“三到位”：講練到位（當堂鞏固，分層布置作業，及時批改反饋）、點評到位、糾錯到位；“三要學”：大多數內容要學生自主學習，自學還有困難的內容要同伴互助，互助仍有困難的才要老師點撥、精講。

三、研究“學法”：授之以漁，達成“教是為了不教”

陶行知先生指出：“我以為好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”心理學家皮亞杰認為：“教育的宗旨不在于把盡可能多的東西教給學生，取得盡可能大的結果，而首先在于教會學生怎樣學習，學會怎樣發展自己，以及離校后繼續發展?！苯虒W即教師教學生學，教師在傳授知識的同時，還應注重學習方法的指導，幫助學生掌握科學的認知方法。

注重研究學生怎樣學、如何讓學生好學的問題，就要求教師充分理解“將課堂和學習交還給學生”的內涵，把教師唱主角的課堂轉變為學生唱主角、教師唱配角的課堂；把以老師教為主的課堂轉變為先學后教、少教多學的課堂。教師應遵從“相信學生，解放學生，利用學生，發展學生”的理念，在放手讓學生去學的同時，積極做好啟發、引導的工作，把啟發引導學生更積極、更有效、更快樂地學習作為主要的教學工作來做。教師在課堂上的作用和價值，主要體現在對教學方法的設計和運用上，對教學活動的組織和安排上，對學生的點撥和引導上。

以往看一堂課好不好，主要的標準是看教師的“表演”，好的課堂幾乎等同于教師的才藝展示，臺下的學生僅僅是“捧哏”的角色。這種觀念，遠離了教育的根本目的是為了學生發展的初衷。教師在課堂上淋漓盡致地自我展現，其實剝奪了學生的思考權、發言權和自主學習權，將本來充滿智慧潛能的學生降格為信息接受器和處理器，導致了高耗低效的學習狀態。而高效課堂以學生是否學得積極、學得高效、學得快樂為主要評價標準，只有課堂真正成為了學生的舞臺，才會成就學生潛能迸發的自主學習。這是高超的教學智慧：以最少的語言開啟學生的智慧閘門，以適時的引導提升學生的潛能發展，讓學生在課堂上盡情生長。

校本教研要關注學生學習研究，并非要割裂“教研”與“學研”之間的關系。二者在一定程度上是共生的、相通的。我們只是為學生學習研究呼喚更多的空間，讓教師在校本教研中感受專業成長的同時，進一步把“學研”納入視線，讓“學研”從校本教研的后臺走出來，真正能夠達成“教是為了不教”的境界。

（作者單位：福建省建甌市教師進修學校）