淺談質疑在語文教學中的應用

2011年版“新課標”第四學段語文閱讀教學的要求指出：學生要“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問，并能運用合作的方式，共同探討、分析、解決疑難問題。”身為語文教師，若能在教學中恰當引導學生對文本進行質疑，就會激發學生學習興趣，啟發他們獨立思考、開啟心智、發展思維。

一、備課時應備疑

要激起學生疑問意識，首先教師自己要有疑問，然后考慮學生可能產生疑問的地方，并考慮如何使學生產生疑問。備疑，首先需要教師深入解讀文本，讓自己心靈與文本對話、碰撞，以自己的文化“內存”，引領學生與文本對話。其次需要教師能把握學生的閱讀水平，以學生的視角審視問題，并站在教師的高度將問題深入淺出地提出。最后，還需要有解決閱讀困難的辦法。這也是體現語文教學藝術性之所在。對學生疑問的設置恰當與否，不僅會影響學生對文本解讀的進程，而且可能影響到學生的思維方向和創造能力。問題太難，或與學生生活嚴重脫節，學生難以回答，課堂氣氛也沉悶；問題簡單，缺少了激勵，課堂也會少了語文味兒。有時課堂上，老師一個出人意料的創意，會調動起學生學習的積極性，因此，備課中問題的預設顯得至關重要。

二、于重點、難點處設疑

在課文中重點、難點處，應巧妙設計一些過渡性問題，培養學生問題意識。我在分析《散步》一文時，這樣質疑：“出現分歧時，‘我’為什么會有那些想法？”問題一提出，立即引發學生興趣，大家開始討論。有的學生認為：“作為一個中年人，上有老下有小，考慮問題要盡量周到，盡可能兩全其美，這是中年人的責任所在。”有的學生認為：“父親是家庭的頂梁柱，處理問題的方法要有藝術，不偏袒，講道理，才不會影響家庭的和睦，這不僅是責任，更是我國敬老愛幼的傳統的體現。”我接著問：“遇事換位思考你們需要嗎？”學生更加有話可說，回答問題更是踴躍，最后達成共識：在人生的任何時期都要有為他人考慮的意識，于家庭是孝順，是和睦，于社會是尊重，是和諧。故而，學生能理解了文章中“我感到責任的重大，就像民族領袖在嚴重關頭時那樣”語句的深刻內涵，是夸大和幽默，同時更有貼切的想象。

通過與自身經歷相結合的疑問的引導，體驗文本中人物的情感活動，受到文本情感熏陶，這樣，教材中的重點、難點迎刃而解。

三、在文章結尾處布疑

教師有意識地質疑，可以加深學生對文本的理解和體驗，引導學生釋疑突破，可以使學生有所感悟和思考，讓學生有了更多多元思考的空間。我在講《父母的心》結尾時，提了兩個問題：“這一家人又團聚了，他們以后的日子會怎樣呢？”有的說：“會好起來的，經歷了幾次換送之痛后，爸爸外出打工拼命賺錢，孩子們也更懂事了，鄰居對他們是憐愛有加，拿出家中衣物給他們。”有的說：“他們還會面臨生存的問題，選擇送人的方式好些，有利于孩子成長。”我繼續問：“作者為什么安排這樣的結尾呢？” 立即有很多學生回答認為是體現父母對子女的摯愛。也有人思考后說：“作者自幼是孤兒的身世，使得他企盼父母的親情關愛。哪怕一家人一起餓死也心甘，是他內心的真實渴望。所以，這樣的結尾既表現主題又流露出作者淡淡的哀愁。”又如，在學習《桃花源記》一文結尾時，根據文章篇末“后遂無問津者”一句質疑：“為什么會沒有探訪桃花源的人呢？”學生聽后熱烈議論開了，有的說本文是虛構的，用這樣的方式收尾可以增添神秘感；有的說桃源是與世俗隔絕的，是仙境，不是凡夫俗子可以登臨的。

教師有意識地布疑，不設學生思維的框架，不干涉學生思維的方式，學生就會表現出思維的多元性和創造性。

四、在無疑處生疑

學則須疑，疑是學生對文本的深層解讀，是對自由思維品質的提升，為此，教師還需要在無疑之處巧生疑。因為有些文學作品中的字詞、語句，看似平常，語不驚人，但能體現作者在遣詞造句上的功夫和緊扣主旨的匠心獨具。能在此處生疑，玩味其義，定能既增長知識又活躍思維。如教朱自清《背影》時，對文中“揀定”一詞，我這樣設問：“句中‘揀定’一詞可以說平常，若把句中的‘揀定’換成‘占了’行不行？”話音剛落，學生們就討論開了。學生大多能理解：“揀定”一詞，說明是經過多次比較以后才定下來的，表現父親的細心。我又引導學生思考：“這個動作是父親送我到車站，‘忙著’看行李，‘忙著’和腳夫講價錢之后的事。事情細微，但意蘊卻很大。意蘊大在哪里呢？”學生進一步理解：表明父親對我的關心是無微不至的，這是一個慈父形象。幾經點撥后，學生終于明白：此時父親承受著失業和母親死亡的雙重打擊，兒子本應安慰、體諒父親，可是當時已20歲的作者不僅沒有，還對父親的送行不怎么在乎。這平常的詞語在特定的背景下，洋溢著真摯而濃烈的父愛。這為下文作者理解父愛后的自責、愧疚做了鋪墊，使文章讀來波瀾起伏，是緊扣文章主旨匠心獨運的表現。

于無疑處生疑，引發了學生積極思考的興趣，在積極的思維中，學生加深了對文本的理解和情感的體驗，提升了思維品質。

五、在動態中巧激疑

學生是課堂的主體，激疑能使學生理解鑒賞能力得到提高，使學生在思維多元性上得到拓展。但這并不意味著讓學生的無疆界的疑問左右課堂，而是要求教師在課前追求有機預設，引導學生思考和從哪些角度去尋疑。教師可以先拋磚引玉，或用暗示、提示話語引導學生深入探究，進而能根據已有的經驗得出新的更有說服力的結論；可以把文章中看似存在矛盾的地方展現出來，共同探討，理解文本的精巧、精密、精彩；可以留白，讓學生在擴展閱讀后歸納，使學生有多元思考的空間，從而能更多地了解文本，更準確地把握文本內涵。比如，我教《捕蛇者說》課文時，說到“君將哀而生之乎？的“之”時提出了“除了第一人稱代詞譯法外，還有哪些譯法”的疑問。學生紛紛回憶，分別找出了作為代詞、動詞使用的例句來。我對學生所舉例子加以補充，并總結出“之”的系列用法：A、第三人稱代詞。他（她），他們，它（們）。B、動詞，到……去。C、助詞，有的譯為“的”，有的無實義。無實義又有兩種情況，一是賓語前置的標志，二是取消句子獨立性。這樣通過質疑，學生在以后閱讀文言文碰到“之”字時，就可以運用這些總結性知識，明確判斷出“之”的用法及意義來。

在語文教學過程中，嘗試設疑藝術，是培養學生創新能力的體現。培養學生的創新能力，是使我們國家繁榮昌盛的不竭動力。

作者單位：江蘇海安新生初級中學（226600）