為育人價值的挖掘和轉化而教

“價值問題”是語文教學安身立命的問題，因而是其存在與發展的首要問題。語文教學的價值聚焦點是文本與人的關系問題，即對文本的閱讀、理解和表達在人的發展過程中的作用。換言之，語文教學要解決的核心問題是：所教的這篇文本對學生的生命發展有何獨特的不可替代的價值。這一價值可以稱之為“育人價值”。它是一個源自于教育學眼光，而非文學眼光、語言學眼光的概念。

之所以提出“育人價值”，在于“新基礎教育”研究中倡導的學生立場，是一個面向學生提出的概念。它主張將學生實際狀態作為教育教學的起點和出發點，作為教學目標制定的依據，同時還要關注學生在語文學習中的成長需要。育人價值絕不僅是一個概念，更是一種實踐活動，貫穿于語文教學的起點、過程和終點，在這個意義上，語文教學的全部目的，就是為語文教學的獨特育人價值的挖掘和轉化而教。

語文教學實踐的首要任務，就是挖掘文本的育人價值，進而將挖掘出的育人價值轉化為教學行為，最終化到學生的精神世界中去。

就育人價值的挖掘而言：

首先，要讀出文本中必須帶給學生的東西。可以分別從知識、情感、思想和精神、思維、審美和語言等多個視角進行解讀。例如，基于知識的視角，針對蘇教版三年級教材中的《恐龍》，有老師寫道：“相比以往的將事物特性融于童話故事或一定情境中的知識性文章，文本在內容上去故事、去情境，對恐龍進行了具體介紹，知識更為完全、豐富，是真正意義上的說明文，要引導學生了解說明文行文結構的基本特點”。又如，基于思想和精神的視角，聚焦《理想的風箏》這篇文本，有老師這么挖掘其育人價值：“從劉老師身上，可以幫助學生理解其身殘志堅、樂觀向上的人生態度，提升學生面對困難和挫折時的精神品質和精神境界”。上述所有視角中，最重要的是語言視角，努力開發和利用每篇文章可能給學生帶來的語言能力發展的價值。以二年級的教材《真想變成大大的荷葉》為例，有老師在表達方式的層面上挖掘其價值：“這首詩的語言也很能引起學生的共鳴，文中‘想變點兒什么’的一問，打開了學生的想象的閘門，為孩子提供了廣闊的想象空間；同時本文的表達方式多樣，如‘我想變一只蝴蝶，在花叢中穿梭’這一句就與其他三處的表達方式不一樣，為學生掌握更多的表達方式提供了資源。”在開發語言價值的過程中，教師對文本的關注重心要盡可能實現從意思本位到意圖本位的轉換。前者關注的是文本寫了什么？后者的焦點則在于文本“怎么寫的”和“為什么要這么寫”，這才是語文教學的價值核心。

其次，要讀出“此一類文本中的這一文本”，在“此一課堂”對“此年級學生”和“此班學生”的獨特價值。

所謂“此一類文本中的這一文本”，首先，文本可以基于文體、體裁和主題等不同標準劃分出不同類型，如記敘文、說明文、議論文等，這是一種客觀存在，不同類型的文體對學生有不同的育人價值，進而引發不同的教學內容、教學目標和教學方法的選擇。教師需要有對文本類型的敏感，在判斷某一文本的育人價值時，需要先判斷其屬于哪一類型的文本。然而，即使是同一類型的文本，文本之間不僅存在內容的差異，也存在育人價值的差異，類文本的抽象性不能替代某一具體文本的獨特性。教師需要在類文本的整體背景下，解讀今天所教的“這一文本”獨特育人價值。如同樣屬于散文類的文本，《我和祖父的園子》相對于《愛如茉莉》《月光啟蒙》等文本，有的老師發現，其獨特在于：“（1）行文結構更松散，給學生進一步感受散文結構的靈活自由提供了典型范例；（2）情感表達更有特色，為提升學生對語言的敏感，對情感的體察提供了豐富的資源；（3）解讀空間更大，為更加激發學生課外閱讀的興趣，建立閱讀文學作品的方法結構提供了資源。”

所謂“對此年級”和“對此班級”，意味著文本的育人價值具有年級特征和班級特征：同一文本放在不同年級教，對不同年級學生的育人價值是不一樣的。放在同一年級的不同班級教，其價值也可能迥異。同樣以《我和祖父的園子》為例，有老師在確定育人價值之前，先對本年級本班學生的發展現狀進行了分析，發現學生還不善厘清文章脈絡，對文本的語言表達方式缺乏敏感和認知，對文本的解讀還處于淺層狀態。基于上述現狀，她發現該文本的價值就在于能夠在一定程度上解決上述缺失：“（1）‘園中景’和‘園中事’兩大方面有助于學生學會理清文章脈絡，感受散文結構自由靈活的特點；（2）有助于提高對文中獨特的語言表達方式的敏感度；（3）有助于培養學生深層次解讀文本，激發進一步閱讀原著的興趣。”只有這種具體到“年級”和“班級”的育人價值分析，才能夠使教師眼中的文本不再是抽象的文本，而是具體的文本，教師眼中的學生不再是抽象的學生，而是具體的學生。

育人價值的挖掘只是語文教學前提性的第一步，隨后的重要工作就是“轉化”。教學即轉化，對語文教學來說，就是把挖掘出的育人價值轉化到教學設計、教學過程和教學反思中去，轉化到學生的頭腦中去。在育人價值的挖掘準確到位，并且具體化為明晰的教學內容、教學目標和教學方法的前提下，衡量語文教學質量的主要標準就是對育人價值的轉化程度的考量，即在多大程度上實現了對育人價值的充分、具體和準確的轉化。

轉化問題是制約當前語文教學改革的根基性、癥結性問題，綿延至今的“少慢差費”，歸根到底，癥結其實在轉化上：是轉化之少，轉化之慢，轉化之差和轉化之費的結果。語文教學改革之所以步履蹣跚，也在于新理念新方法難以轉化為教師的教學行為和教學習慣。當前語文教學中最缺乏的往往是這種對語文教學的轉化過程研究，教師最缺乏的也是轉化意識、轉化方法、轉化能力和轉化習慣。

在理論研究層面上，語文教學的過程研究，實際上是一種轉化過程研究。當“育人價值”被確立為語文教學的首要問題之后，語文教學研究的性質，就是基于育人價值轉化的過程研究，核心任務在于探究育人價值的轉化邏輯和轉化的過程邏輯，它們共同構建了語文教學獨特的整體邏輯。

在實踐操作層面上，語文教學的過程，是教師基于文本育人價值，努力把這種價值轉化為具體的教學行為、方法和策略，進而轉化為教學習慣的過程。轉化因此被明確為語文教學的基本目標：一切都是為轉化而教。在這個意義上，“實踐”的本質性內涵是“轉化”，語文教師的實踐，是一種轉化性的活動，實踐與轉化之間實現了內在融通：既是“轉化性實踐”，也是“實踐性轉化”。實踐品質的高低，就是轉化品質的高低。

無論是基于轉化的理論研究還是實踐研究，都需要關注四大類型的問題：一是與轉化本身相關的問題，包括育人價值轉化機制（尤其是轉化的過程機制）、轉化路徑和轉化策略；二是與教師有關的問題，教師是否具備對育人價值的轉化意識、轉化方法、轉化能力和轉化習慣，它們構成了語文教師的核心素養；三是涉及學生的問題。學生在育人價值轉化前的起始狀態，轉化過程中的缺失、困難、障礙和差異，既是教師必須研究的內容，也是學生立場的具體體現；四是評價問題。需要厘定基于轉化的語文教學質量的評價制度和評價標準，如此，轉化就不只是一種實踐行為，也是一種視角、眼光和參照系。例如，近年來頗為流行的語文教學有效性的問題，若以轉化為視角來衡量，意味著語文教學的有效，是育人價值轉化意義上的有效益、有效果和有效率。

教育教學中的所有問題，根本上是人的問題，特別是教師的問題，轉化能否有效的關鍵在于教師。教師應有基于育人價值的轉化力，這也是當下迫切需要培養和提升的語文教師的新基本功。要提升語文教師的轉化力，首先需要關注的是教師轉化過程中遭遇到的困難、困惑和困境。它們既可能表現為對轉化缺乏敏感和意識，也可能體現在缺少相應的方法和技巧，不知道從哪里轉化和該如何轉化，還可能呈現為只能偶爾點狀轉化，無法實現持續整體轉化等。而且，不同層次、不同發展水平的教師在育人價值轉化過程中出現的問題都可能有諸多差異，需要進行有針對性的研究和實踐；其次，要在集體備課、專題研討課等教研活動中，將轉化問題確立為日常性的研究對象，從而形成基于轉化的研討文化，通過這種文化土壤為教師培育出系列化、具體化的轉化路徑、策略和方法；再次，要關注教師在轉化實踐中形成的經驗、創造和智慧，這種基于轉化的智慧，是教師實踐智慧中不可或缺的內在構成，也是教師個人知識的核心內涵。

（作者單位：華東師大新基礎教育研究中心）