語文教學(xué)的“三棱鏡”

【內(nèi)容摘要】面對多姿多彩的文本語言世界，我們應(yīng)該科學(xué)地界定其語言特性，從而準(zhǔn)確定位文本語言的教學(xué)價(jià)值取向；我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本內(nèi)隱的表達(dá)結(jié)構(gòu)，加深學(xué)生對文本內(nèi)容的理解，促進(jìn)學(xué)生對類結(jié)構(gòu)文本的自覺閱讀；我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在不同的語境中運(yùn)用語言，實(shí)現(xiàn)語言的交際功能，從而獲得語言學(xué)習(xí)的深刻體驗(yàn)。

【關(guān)鍵詞】定向化 結(jié)構(gòu)化 交際化

語文，如同陽光，能給予人光明、溫暖與力量，卻始終讓人難以看清它的內(nèi)質(zhì)。于是常常有人感嘆，“數(shù)學(xué)是清清楚楚一條線，語文是模模糊糊一大片”。而三棱鏡可以折射陽光，我們不妨借助教育科學(xué)的“三棱鏡”，折射出語文教學(xué)的七色光譜，讓模糊的語文教學(xué)逐漸變得清晰起來，敞亮語文教師的教學(xué)視界，走出一條語文教學(xué)的科學(xué)大道來。

定向化：語言的“兩極”之美

照理說，小學(xué)語文教材中的課文經(jīng)過編者的精挑細(xì)選，甚至反復(fù)斟酌，臻于文質(zhì)兼美的境界。然而還是有學(xué)生和教師抱怨某些課文直白無味，沒有“嚼頭”。其實(shí)，我們對文本語言的欣賞局限在了“文學(xué)作品”上，對“語言作品”缺乏足夠的美學(xué)審視。試看下列兩段文本：

松鼠的耳朵和尾巴的毛特別長，能適應(yīng)樹上生活；它們使用像長鉤的爪和尾巴倒吊在樹枝上。在黎明和傍晚，也會(huì)離開樹上，到地面上捕食。松鼠在秋天覓得豐富的食物后，就會(huì)利用樹洞或在地上挖洞，儲(chǔ)存果實(shí)等食物，同時(shí)以泥土或落葉堵住洞口。——《百科全書·松鼠》

它們面容清秀，眼睛閃閃有光，身體矯健，四肢輕快，非常敏捷，非常機(jī)警。玲瓏的小面孔，襯上一條帽纓形的美麗的尾巴，顯得格外漂亮；尾巴老是翹起來，一直翹到頭上，身子就躲在尾巴底下歇涼。它們常常直豎著身子坐著，像人們用手一樣，用前爪往嘴里送東西吃。它們好像很怕強(qiáng)烈的日光，白天躲在窩里歇涼，晚上出來練跑，玩耍，吃東西。——布封《松鼠》

同樣是寫松鼠，前者的語言嚴(yán)謹(jǐn)簡練，客觀地陳述了松鼠諸方面的特點(diǎn)；而后者的語言則生動(dòng)活潑，飽含著布封對松鼠的喜愛之情。很顯然，學(xué)生往往喜好閱讀布封筆下的松鼠，因?yàn)樗昧宋膶W(xué)化的語言，描述得生動(dòng)、形象，富有靈性；而很少有學(xué)生會(huì)喜歡閱讀百科全書上的松鼠條文。

我們?nèi)粘Ｋ\(yùn)用的語言是自然語言，本身具有二重性。我們可以直截了當(dāng)、清晰明了地“直”言，也可以婉轉(zhuǎn)曲折、含蓄隱喻地“曲”說。由此，以日常語言為“母胎”，衍生出了科學(xué)語言與文學(xué)語言。不同的運(yùn)用領(lǐng)域，也給了直白的說明和委婉的表述以各自存在的理由和價(jià)值。當(dāng)為滿足人精神的愉悅、閑暇的需求時(shí)，“求美”的文學(xué)語言應(yīng)運(yùn)而生；而當(dāng)人們需要表述概念、闡釋思想時(shí)，“求真”的科學(xué)語言就顯得不可或缺。

不同的語言類型表現(xiàn)在“文本”上，則可成為“科學(xué)文本”與“文學(xué)文本”為兩極的復(fù)雜多樣的文本世界。小學(xué)語文教材中的課文，多為動(dòng)人心弦的小說、文質(zhì)兼美的散文、引人入勝的寓言等“文學(xué)文本”，少有語言嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼f明文、邏輯性縝密的議論文等“科學(xué)文本”。小學(xué)語文教學(xué)，是衷于“文學(xué)文本”的“意義建構(gòu)”，還是衷于“科學(xué)文本”的“原意追索”，筆者以為不論強(qiáng)調(diào)哪一極，我們都可以找到豐富的正例來自圓其說，也能夠舉出足夠多的反例來反駁。因此，我們應(yīng)該顧及的是位于這兩極之間的巨大的閱讀空間。如果文本靠近“科學(xué)文本”一極，那么閱讀理解當(dāng)以“原意”追索為主；如果靠近“文學(xué)文本”一極，那么閱讀理解當(dāng)以“意義”構(gòu)建為主。閱讀理解的“適切”，在于找準(zhǔn)文本的那個(gè)“點(diǎn)”，以“點(diǎn)”來定“向”。什么樣的文本，就應(yīng)該用什么樣的閱讀策略。這就是閱讀教學(xué)中的文本“定向”與策略“定位”。

文學(xué)作品的文本具有閱讀的開放性，可以作多元解讀；而語言作品的文本具有閱讀的定向性，需要作逼近文本本質(zhì)意義的解讀。顛倒了兩類文本的閱讀價(jià)值與方式，就會(huì)陷入閱讀的困境。上述兩段寫松鼠的文字，都是對松鼠外在特征、生活規(guī)律的介紹說明。所不同的，前者是關(guān)于松鼠的一段“客觀說明”，屬于科學(xué)文本。而后者作者對松鼠的介紹加之比喻、擬人、想象，文字中情感的附著也就顯而易見了，屬于文學(xué)文本。但無論是閱讀科學(xué)文本還是文學(xué)文本，都必須首先理解語言的基本意義，在此基礎(chǔ)上，才可以進(jìn)而把握住各自的特點(diǎn)。尤其是閱讀文學(xué)文本時(shí)，更不可放松對基本意義的解讀，須準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)作者的言語意圖，一味地強(qiáng)調(diào)“多元解讀”，難免會(huì)造成誤讀乃至錯(cuò)解。

面對多姿多彩的文本語言世界，我們應(yīng)該科學(xué)地界定其語言特性，從而準(zhǔn)確定位文本語言的教學(xué)價(jià)值取向。文本閱讀的定向與定位，將轉(zhuǎn)變我們對文學(xué)作品的偏愛，從而引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成健康、純正的閱讀口味。方向，往往比努力更重要！

結(jié)構(gòu)化：從“舉三反一”到“舉一反三”

長期以來，我們試圖通過一個(gè)個(gè)文本的“例子”，讓學(xué)生觸類旁通，舉一反三。然而，語文學(xué)習(xí)的規(guī)律卻是“舉三反一”，學(xué)生需要積累大量的言語經(jīng)驗(yàn)，在此基礎(chǔ)上才能轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的個(gè)性言語結(jié)構(gòu)，形成語文能力。學(xué)生在閱讀文本的語文實(shí)踐中，獲得了豐富的聽說讀寫經(jīng)驗(yàn)，然而這些經(jīng)驗(yàn)往往處于零散而無意識(shí)的狀態(tài)，缺乏一個(gè)知識(shí)化、結(jié)構(gòu)化的建構(gòu)過程，常常如“猴子下山”，學(xué)一個(gè)扔一個(gè)。即使是對文本中隱藏的語文知識(shí)，我們也常常嚼得很碎，一口一口地喂給學(xué)生，其后果是學(xué)生缺乏對知識(shí)內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的深刻認(rèn)識(shí)，結(jié)構(gòu)意識(shí)淡薄。散點(diǎn)式的知識(shí)學(xué)習(xí)無助理解，還增加記憶負(fù)擔(dān)。將言語經(jīng)驗(yàn)知識(shí)化、將語文知識(shí)結(jié)構(gòu)化，是實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)從“舉三反一”到“舉一反三”的必然路徑。

閱讀教學(xué)中，我們首先要關(guān)注語句的形式結(jié)構(gòu)。語言的表達(dá)形式千變?nèi)f化，然而一個(gè)熟練的閱讀者，往往可以“一目十行”，可以迅速而準(zhǔn)確地把握文本的形式結(jié)構(gòu)，并借此揣摩到作者真實(shí)的言語意圖。這是由于熟練的閱讀者，有一個(gè)完善的閱讀認(rèn)知結(jié)構(gòu)，對所看到的文本語言形式能自覺地運(yùn)用其結(jié)構(gòu)，敏銳地把握變化不定的語言形式背后內(nèi)在穩(wěn)定的語言結(jié)構(gòu)。而每一個(gè)特定的語言結(jié)構(gòu)，都有特定的表達(dá)功能。比如蕭紅的《祖父的園子》中：“太陽在園子里是顯得特別大。花開了，就像花睡醒了似的。……天空藍(lán)悠悠的，又高又遠(yuǎn)。”這樣一段話。

乍一看，不知道在寫什么。但你只要把握住語段中“愿意……就……”、“要……就……”這個(gè)語句的結(jié)構(gòu)，你就豁然開朗：作者在表達(dá)園子給“我”的自由與快樂。而初始閱讀者常常停留在逐字逐句的閱讀與理解上，自然就顯得“笨手笨腳”了。所以，閱讀教學(xué)中僅僅在個(gè)別詞句上“精雕細(xì)刻”、“斤斤計(jì)較”，忽視甚至丟掉了對重點(diǎn)語段整體結(jié)構(gòu)的閱讀把握，就難免陷入“只見樹木、不見森林”的教學(xué)誤區(qū)，必然走不出“跟著課文內(nèi)容跑”的怪圈。

其次，我們要關(guān)注語段的相似結(jié)構(gòu)。一般地說，每個(gè)重點(diǎn)語段都有一個(gè)核心意思，每個(gè)語句都是圍繞這個(gè)核心意思彼此相連的，這種內(nèi)在的邏輯聯(lián)系就形成了每個(gè)語段獨(dú)特的語言表達(dá)結(jié)構(gòu)。把握了這樣的語言結(jié)構(gòu)，閱讀時(shí)就能“舉一反三”，觸類旁通。以《從現(xiàn)在開始》為例，課文寫了三個(gè)內(nèi)容相似的段落：貓頭鷹當(dāng)“萬獸之王”、袋鼠當(dāng)“萬獸之王”和猴子當(dāng)“萬獸之王”。每個(gè)段落在語言表達(dá)上都隱藏著相似的結(jié)構(gòu)：誰當(dāng)王？下何令？動(dòng)物們怎么活？不同的人物和結(jié)局，讓故事顯得有趣好玩；而相同的段落結(jié)構(gòu)，則讓故事變得簡單易懂。這樣的文本故事正合孩子的閱讀心理和語言發(fā)展規(guī)律，教學(xué)時(shí)可以組織板塊式的教學(xué)活動(dòng)，以充分體現(xiàn)“結(jié)構(gòu)化”的教學(xué)促進(jìn)功能：

板塊一：聽故事，知“結(jié)構(gòu)”。

讓學(xué)生認(rèn)真傾聽老師講故事的第一個(gè)段落。聽后讓學(xué)生按照提示復(fù)述“誰當(dāng)王？下何令？動(dòng)物們怎么活？”從而了解語段的基本內(nèi)容，把握段落的基本結(jié)構(gòu)。在此基礎(chǔ)上，指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)朗讀語段中的敘述語和對話語，通過示范朗讀區(qū)分兩者之間在朗讀語氣、語調(diào)上的差異，將對話讀得有聲有色。

板塊二：講故事，用“結(jié)構(gòu)”。

鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)已有的表達(dá)結(jié)構(gòu)，置換“人名、命令、活法”，練習(xí)講述后兩個(gè)故事。由于結(jié)構(gòu)相同，語句相似，講述起來自然簡單容易。學(xué)生講述的過程就是運(yùn)用“結(jié)構(gòu)”的過程，這樣的“結(jié)構(gòu)”就逐漸內(nèi)化為學(xué)生的“語言結(jié)構(gòu)”。而語言結(jié)構(gòu)的改變就帶來學(xué)生閱讀能力及表達(dá)能力的改變。

板塊三：改故事，化“結(jié)構(gòu)”。

僅僅讓學(xué)生模仿運(yùn)用結(jié)構(gòu)還不夠，能夠在生活化的語境中活用結(jié)構(gòu)，才能真正促進(jìn)學(xué)生語言智能的生長。在講述故事之后，讓學(xué)生選擇扮演一種動(dòng)物，當(dāng)一回“萬獸之王”，發(fā)布各種各種的命令“從現(xiàn)在開始……”。學(xué)生在表演性的編故事活動(dòng)中，既豐富了對動(dòng)物不同生活習(xí)性的了解，又熟練了“從現(xiàn)在開始……”這一語言結(jié)構(gòu)的運(yùn)用，更懂得了尊重他人的生活習(xí)性才能讓人獲得幸福的道理。不用說教和提問，學(xué)生自然在體驗(yàn)式的表演中心知肚明。

交際化：無法傳授的言語智慧

語文教學(xué)中，常常有這樣一些“咬文嚼字”的經(jīng)典案例：“春風(fēng)又綠江南岸，明月何時(shí)照我還？”一個(gè)“綠”字讓我們每每駐足于此，置換、比較、想象、朗讀，以諸般手段研究“綠”字的百般妙處。無獨(dú)有偶，《荷花》一文中有一“冒”字：白荷花在這些大圓盤之間冒出來。課堂上便有如下的教學(xué)：

師：“冒”是什么意思？可以換成哪些詞？

生：冒就是探出頭來的意思。（板書：探）

生：是長出來的意思。（板書：長。再分別板書：鉆、伸、露）

師：比較一下哪個(gè)詞好？為什么？

生：“探”字好像偷偷摸摸的樣子，可是白荷花不需要偷偷摸摸，她是光明磊落地長出來的。

生：什么東西都在長，用“長”字太普通了。白荷花是高高地長在荷葉之間，用“冒”好。

生：“鉆”出來的東西總是要削尖了腦袋，如果用“鉆”的話，顯得白荷花一點(diǎn)也不美麗。

生：“露”是因?yàn)楹扇~太少才會(huì)露出來的，但上文說荷葉挨挨擠擠很多，不可能是露。“冒”字就說明白荷花主動(dòng)從荷葉里長出來，也可以說明荷葉很多。

生：我覺得“伸”字是從側(cè)面伸出來的，可是，白荷花是筆直地長在那里。

師：同學(xué)們，你們體會(huì)得真好，一個(gè)“冒”字讓我們感受到白荷花就像一位亭亭玉立的少女一樣純潔美麗，站在碧綠的荷葉之間，多美啊！

為什么用“冒”字好呢？學(xué)生否定的是別的詞語，而教師也未能直截了當(dāng)?shù)鼗卮鹌渲械暮锰帯６盗艘淮笕Γ€是回到了起點(diǎn)。其實(shí)，這個(gè)問題應(yīng)由語言學(xué)家來研究作答，而不是小學(xué)生。小學(xué)語文教學(xué)的根本任務(wù)是“指導(dǎo)學(xué)生正確地理解和運(yùn)用祖國的語言文字”，應(yīng)在“學(xué)習(xí)語言”上下工夫，而不是在“研究語言”上費(fèi)時(shí)間。

“學(xué)習(xí)語言”還是“研究語言”，實(shí)際上是一個(gè)語文教學(xué)的價(jià)值取向問題。現(xiàn)代語文教學(xué)存在一個(gè)長期性全局性的失誤，就是“以指導(dǎo)學(xué)生研究語言取代組織學(xué)生學(xué)習(xí)語言，以對語言材料（包括內(nèi)容和形式）的詳盡分析取代學(xué)生對語言材料的感受和積累”。而語文教學(xué)的根本任務(wù)，應(yīng)該是組織學(xué)生學(xué)習(xí)語文，而不是讓學(xué)生研究語言。

我們知道，學(xué)習(xí)語言的最佳途徑是在不同的語境中運(yùn)用語言，實(shí)現(xiàn)語言的交際功能，從而獲得語言學(xué)習(xí)的深刻體驗(yàn)。即使是一個(gè)詞語，在不同的語境運(yùn)用中，也會(huì)讓學(xué)生獲得極為寶貴的語言經(jīng)驗(yàn)。比如《生命生命》一文中的“騷擾”一詞，可以作這樣的情境教學(xué)：

師：這里有一個(gè)詞，“騷擾”。哪些東西騷擾過你？

生：我做作業(yè)的時(shí)候，玩具總是騷擾我。

師：到底誰想“騷擾”誰啊？玩具沒招你惹你吧？（眾大笑）

生：我的弟弟很調(diào)皮，他總是在我做作業(yè)的時(shí)候騷擾我。

師：弟弟的“騷擾”往往讓哥哥既愛又恨，是吧？

生：我睡覺的時(shí)候，蚊子在我耳邊飛來飛去，騷擾我。

師：蚊子的“騷擾”就讓人討厭啦！繼續(xù)讀——

詞語學(xué)習(xí)需要理解，而理解有多種方式。照搬詞典、以詞解詞難免囫圇吞棗，實(shí)物印證、表演體驗(yàn)未免過于實(shí)在，漢語的意合性、模糊性，往往決定詞語的理解“只可意會(huì)、不可言傳”，說不清意思，但卻能用得恰當(dāng)。此處的“騷擾”便是讓學(xué)生說說“哪些東西騷擾過你”，顯然，說“玩具騷擾我”是用錯(cuò)了對象，說“弟弟騷擾我”是一種嗔怪，說“蚊子騷擾我”則用了詞語的原意。一個(gè)詞語放到了具體的語境中，才顯出它的分寸感、妥帖感。要知道：運(yùn)用是理解的最高水平。相比“冒”字的“研究式”教學(xué)，“騷擾”就是回歸“交際運(yùn)用”的語文教學(xué)。

王曉春先生在《語文課如何是好》一書中作了這樣一個(gè)比喻：“人家談生意，我當(dāng)然也就跟著想生意，人家談家常，我當(dāng)然也就跟著說家常，這是順理成章的事情。語文課不允許這樣，語文課要求你聽人家談生意，想的是‘他是如何談生意的’，聽人家談家常，研究的是‘他為何用這種方式談家常’。簡而言之，語文課天生就有一種研究氣質(zhì)，一種獨(dú)立視角，無論作者說什么，我們都要戴著語文眼鏡，從語文角度揣摩一番。”這樣的語文學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上就是從他人的語言交際中獲得一種言語的智慧，而這種智慧是靠自己的體察和運(yùn)用得來的，是無法傳授的。

其實(shí)，科學(xué)化和藝術(shù)化，是語文教學(xué)的兩極之美。“定向化、結(jié)構(gòu)化、交際化”僅僅是科學(xué)化進(jìn)程中折射出的幾縷陽光，它穿透了遮蔽語文教學(xué)的模糊鏡像，給人以追尋的勇氣和方向。

注：本文獲2011年江蘇省“教海探航”征文一等獎(jiǎng)

（作者單位：江蘇省吳江市盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)）