語文課堂,教學(xué)走向共生

教學(xué)過程是師生交往，積極互動，共同發(fā)展的過程。在這個過程中，師生分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識，交流彼此的情感、體驗和觀念，師生在互動中生成，在生成中發(fā)展，這就是共生效應(yīng)。實踐證明，巧用共生思想可以促進語文課堂學(xué)與教關(guān)系的和諧建構(gòu)。

一、共生教學(xué)的內(nèi)涵

共生，即共同生存、共同生活、共同發(fā)展。共生教學(xué)就是追求師生之間、生生之間互相激活與共生共長。共生關(guān)系的形成需要同時滿足以下基本條件：第一，交往性。共生涉及兩個或多個學(xué)與教的課堂因素，它們都是一種交往關(guān)系。第二，互惠性。教學(xué)因素互相作用的結(jié)果就是師生、生生都能從學(xué)與教關(guān)系中得到實惠、得以發(fā)展。第三，動態(tài)發(fā)展性。教學(xué)中，師生、生生雙方始終處于不斷發(fā)展的關(guān)系鏈條之中。第四，互為因果性。即師生、生生的發(fā)展主要源自共生關(guān)系的改善，源自雙方有意無意的學(xué)教行為，各方互為對方發(fā)展的原因和結(jié)果。

二、共生語文課堂的解讀

共生語文富有濃厚的生命氣息、生活氣息、文化氣息，這樣的語文課堂才能邁過低層次教學(xué)，邁進高層次教學(xué)，智慧地完成從書本到人本的蛻變，實現(xiàn)對知識價值的高度認(rèn)知，對教學(xué)藝術(shù)的不懈追求，對生命尊嚴(yán)的空前尊重。

首先，共生體現(xiàn)了對生命的終極關(guān)懷，以關(guān)愛生命、提高個體的生命質(zhì)量為宗旨；其次，共生強調(diào)對差異的理解和接納，視差異為相互促進的財富；第三，共生重視對話和交往，主張師生與環(huán)境的意義對話、與自我心靈的溝通、與他者平等交往進而創(chuàng)建和諧的共生環(huán)境；第四，共生強調(diào)理性的競爭，競爭是為了更好地合作，以實現(xiàn)共同發(fā)展的目的；最后，共生強調(diào)建立共存共榮的良性循環(huán)，體現(xiàn)為一種過程性的追求。

從教學(xué)的存在形態(tài)看，共生語文可以理解為“共同生活”，即要實現(xiàn)由“科學(xué)世界”向“生活世界”的回歸；從教學(xué)的終極關(guān)懷看，共生語文可以理解為“互助互惠”，即教學(xué)環(huán)節(jié)從“教學(xué)”向“學(xué)教”的轉(zhuǎn)身；從教學(xué)的基本策略看，共生語文可以理解為“共同生成”，即師生雙方生命的和諧生長。

三、共生語文課堂教學(xué)初探

1.走近文本，實現(xiàn)學(xué)與思的相長共生。

語文教學(xué)要幫助學(xué)生打開課前、課中、課后的學(xué)習(xí)通道，引導(dǎo)學(xué)生實實在在地接觸、走進文本。尤其是課堂中，要分配大部分時間來指導(dǎo)學(xué)生有目標(biāo)地自學(xué)或同伴互助，這樣，學(xué)生才會形成問題，提出質(zhì)疑，甚至是在互助與啟發(fā)中解決問題，從而實現(xiàn)學(xué)與思的相長共生。

筆者執(zhí)教《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一課，先讓學(xué)生放聲讀課文第三自然段，讀出自己的疑問和收獲來，在書上做上批注。隨后小組交流，在小組長的帶領(lǐng)下質(zhì)疑解疑，及時記錄。大組交流時，問學(xué)生：你們還有哪些問題沒有解決？請?zhí)岢鰜恚员慊ハ鄮椭⒐餐岣摺４藭r學(xué)生提出了如下幾個問題：司馬遷遭受的“酷刑”是什么？他遭受了酷刑，為什么還要堅持寫《史記》？“一位將軍”是誰？此時，我并沒有急于解決問題，而是出示了學(xué)習(xí)方法：潛心讀書、品析詞句，大膽發(fā)表見解；聯(lián)系生活、展開想象，讀出課文厚度。讓學(xué)生們帶著各組的困惑和收獲開始下面的學(xué)習(xí)，通過問題，激活學(xué)生的思維，激發(fā)學(xué)生的情感，喚醒學(xué)生的生命，讓他們在討論交流中經(jīng)歷共生共長的學(xué)與思相長的全過程。

2.走進文本，凸顯言與意的融合共生。

言，即文本本身的魅力；意，即文本情感、思想的合稱。教師要和學(xué)生一同通過言語實踐活動，走進文本深處，實現(xiàn)言與意的轉(zhuǎn)換，進而讓言與意融合共生。

《二泉映月》的教學(xué)，在學(xué)生找到描寫二泉美麗景色的句子并初步體會之后，將其概括為四組詞語：茫茫月夜，如銀月光；一泓清泉，靜影沉璧；流水淙淙，蜿蜒而來；月光照水，水波映月。引導(dǎo)學(xué)生津津有味、入情入境地朗讀，繼而在腦海中變?yōu)橐皇自姡环嫛谏羁填I(lǐng)悟阿炳的不幸遭遇后，師生共賞《二泉映月》的樂曲，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)阿炳的“琴聲”和“心聲”，和學(xué)生分角色閱讀，走進阿炳的內(nèi)心世界。此時教學(xué)再次引導(dǎo)：在那個年代，誰愿意傾聽阿炳的心聲，沒有人愿意聽，他只能傾吐給這——茫茫月夜，如銀月光；一泓清泉，靜影沉璧；流水淙淙，蜿蜒而來；月光照水，水波映月。心聲化琴聲，人生付月光。回應(yīng)開頭，凄婉、悲傷、同情直抵學(xué)生心靈的深處！

還是《二泉映月》的教學(xué)，在指導(dǎo)學(xué)生理解、朗讀“整天”一詞后安排練筆：是啊，你把“整天”這個詞語讀成了長長的一段話。來，讓我們走進阿炳的生活。閉上眼睛，你的眼前仿佛出現(xiàn)了什么樣的畫面？也許那是一個烈日炎炎的午后，無錫街頭像一個火爐，阿炳還在無奈地拉著胡琴，你看到了怎樣的畫面？也許那是一個中秋節(jié)的傍晚，能回家的都回去了，阿炳還沒收到一分錢，你又看到了怎樣的畫面？也許那是一個積雪成堆的夜晚，阿炳不小心跌倒在雪堆里，你又看到了怎樣的畫面？請你拿出筆，把你看到的畫面用文字寫下來。

這樣的課堂練筆，使本來相對靜止的、凝固的“整天”一詞在學(xué)生心靈中被激活了，賦予了詞語強烈的生命活力。同時，豐富了學(xué)生對阿炳這一人物形象的立體感和對他所處的時代背景的認(rèn)識，使學(xué)生進入了“整天”的意象世界，言和意也就得到了雙贏。

3.跳出文本，體現(xiàn)情與理的和諧共生。

在語文教學(xué)中，教師不應(yīng)匆匆忙忙得到學(xué)生的正確答案，而要帶領(lǐng)學(xué)生感悟文字背后的情感、氣韻、意味，悟出文本內(nèi)在真意，還語言以生命，形成由表及里、由淺入深的共生共長的學(xué)習(xí)過程。

執(zhí)教《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生感悟、體會司馬遷的“發(fā)憤”之后，并沒有就此罷休，而是告訴學(xué)生：讀到這里，學(xué)到這里，還是不夠的，我們還需要透過無聲的文字，觸動自己的思維，用心靈聆聽文字后面的聲音。隨后，讓學(xué)生在心里默默地讀第三自然段，展開想象。“不知不覺中，司馬遷似乎想到了誰？你似乎想到了誰？”至此，孔子、屈原、左丘明、孫臏、司馬遷、談遷、保爾、海倫、張海迪、阿炳等不屈不撓的人物形象呈現(xiàn)于學(xué)生的腦海。讓學(xué)生體會到閱讀理解不光是知道寫什么，更重要的是研究怎么寫；語文學(xué)習(xí)不僅要構(gòu)建一個豐富的情感世界，還要擁有一個深沉的理性世界。力求課堂入情入理、情理相融，實現(xiàn)情與理的和諧共生。

4.回歸文本，呈現(xiàn)象與境的協(xié)同共生。

象指的是作品中具體的藝術(shù)形象，境指的是產(chǎn)生于具體意象之外的東西，如作者的情感、觀點、態(tài)度等。深刻的意境往往依附于一定的具體事物，也就是說要通過具體的形象來展示作者的思想、觀點、認(rèn)識，表達作者的情感，所以，要能達到意境美，還必須用力刻畫好意象，寫好實境，“化理為象”。

筆者執(zhí)教《鄭和遠航》一課，課文開篇寫道：“1405年7月11日，天氣晴朗，萬里無云。”一句話就勾勒出一幅鄭和遠航之前的天氣狀況，雖沒有比喻描寫，但已經(jīng)隱含著鄭和首次遠航的成功，有了天時、地利的優(yōu)勢，為下文鄭和遠航的成功埋下伏筆。這不就是意境深遠的顯示么？

課文《在大海中永生》第二自然段寫道：“飛機在高空盤旋，鮮花伴著骨灰，撒向無垠的大海。大海嗚咽，寒風(fēng)卷著浪花，痛悼偉人的離去……”將比喻、擬人表現(xiàn)為一種形象化的描寫，創(chuàng)設(shè)了意境，有了意境就一定會有形象。這一自然段營造出的就是一個意境深遠的畫面。筆者在執(zhí)教時引導(dǎo)學(xué)生體會、想象，大海痛哭，浪花無語，他們心中似有萬般情無法訴說，你能替他們傾訴嗎？學(xué)生描述的內(nèi)容既有畫面感，同時傳達了作者的意念，“意境深遠”的目的也就達到了，對鄧小平爺爺?shù)牟簧岣型硎埽瑥亩尸F(xiàn)了象與境的協(xié)同共生。

5.超越文本，構(gòu)筑心與智的互動共生。

閱讀教學(xué)需要處理好立足文本、超越文本和回歸文本之間的關(guān)系。拓展，是實現(xiàn)超越的常用手段。但有效的拓展來源于立足文本的深入細讀，實施于超越文本的遠見卓識，收效于回歸文本的目標(biāo)指向，其結(jié)果是為學(xué)生構(gòu)筑心與智的互動共生釋放極大的可能空間。

《司馬遷發(fā)憤寫〈史記〉》一課是這樣設(shè)計拓展內(nèi)容的。教學(xué)圍繞“課文哪個地方描寫了司馬遷悲憤的內(nèi)心呢？”這一主問題展開，進而出示“司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生，但想到《史記》還沒有完成，便打消了這個念頭”。我追問學(xué)生：“從‘幾次想血濺墻頭，了此殘生’你體會出什么呢？為什么會這樣？”

于是，組織學(xué)生就課前收集的有關(guān)資料進行交流，安排了如下幾層拓展：

拓展一：講述李陵事件。

拓展二：酷刑就是宮刑，又稱腐刑，是最慘無人道、最滅絕人性的一種處罰……

拓展三：我們一起來讀一讀司馬遷寫的《報任安書》。

拓展四：但司馬遷最終沒有血濺墻頭，他又是怎么想的呢？請你們試著填空。

司馬遷想到 ，想到 ，想到 ，想到 ，于是打消了輕生的念頭。

司馬遷的“憤”是題眼，更是教學(xué)重點難點的交集。層層遞進的四處拓展安排，構(gòu)成了相互關(guān)聯(lián)的拓展面，彼此遙相呼應(yīng)，相得益彰。這種集束式拓展形成的強大力量摧毀了制約學(xué)生理解課文的壁壘，開辟了閱讀的坦途。

當(dāng)然，在語文課堂教學(xué)中還會出現(xiàn)種種共生，如文情共生、形神共生、理趣共生等等，有待我們進一步挖掘與研究。總之，共生課堂是學(xué)生與教師共生共長的舞臺，樸素的生發(fā)、生成與生長，是最為靈動、激情、曼妙的時刻。

（作者單位：江蘇省連云港師范高等專科學(xué)校第二附屬小學(xué)）