從“教育家”到“教育之家”：困境與出路

從鄧小平1986年提出希望中國出現(xiàn)一大批教育家，到2006年溫家寶提出我們需要由大批有真知灼見的教育家來辦學(xué)，時間已經(jīng)過去了20余年。人們對教育家的期盼一直不斷。但從現(xiàn)實情況來看，真正稱得上教育家的人還是太少，以至于這個話題今天還多少有些沉重。2012年1月8日，北京市教委出臺了《首都教育人才發(fā)展中長期規(guī)劃綱要》，計劃到2020年之前，北京市將全面實施十大重點項目，其中包括每兩年評選20名“首都教育家”。北京市的各區(qū)、縣教委也都意識到了發(fā)揮名師、名校長引領(lǐng)作用的重要性，有的已開始著手培養(yǎng)教育家，例如東城區(qū)啟動了“教育家成長工程”，到2015年，該區(qū)計劃培養(yǎng)一批教育家式的校長和在全市乃至全國有影響力的名師。這是令人欣喜樂觀的一方面。

但是，也有人認(rèn)為教育家是富有智慧的教育大師，是教育的集大成者，更是教育藝術(shù)的經(jīng)典化身。這樣看來，“大師”“大成”“經(jīng)典”是一個“家”必備的素質(zhì)，一般人自然難以企及。所以有人就明確地說當(dāng)今的校長成不了教育家，教師也成不了教育家。因為就現(xiàn)狀來看，教育家一般只能出現(xiàn)在至少是地區(qū)級城市以上的中學(xué)里。教育家同時也是思想家，窮鄉(xiāng)僻壤也許是生長革命家和軍事家的土壤，但卻不是至少不是成批產(chǎn)生思想家和教育家的搖籃。同時，職業(yè)倦怠也困擾著廣大教師。當(dāng)教師長期跋涉在追求教育理想之路而無人喝彩、倍感孤獨時，當(dāng)他們對職業(yè)的激情變成了日復(fù)一日，毫無創(chuàng)新可言的機(jī)械操練時，教師的工作也就失去了活力，同時他們也失去了自己的理想和憧憬。也就是說普通中、小學(xué)教師不可能成為教育家，或者說能被稱為教育家的絕不是普通中、小學(xué)教師。這是令人不能不感到沉重的另一方面。

這樣一來矛盾就出現(xiàn)了，一方面認(rèn)為教育家可以以“每兩年20人”的速度批量出現(xiàn)，另一方面卻認(rèn)為當(dāng)前的校長和教師成不了教育家。如果同意前者，則繞不過這樣的詰問：教育家不是人為的榮譽(yù)稱號，而是口耳相傳，活在別人心中的，是客觀的業(yè)績豐碑和歷史評價，需要實踐、時間和人心來驗證，可以人為地造出教育家嗎？如果相信后者，不免會使人覺得喪氣：對一個人影響最深的應(yīng)該是基礎(chǔ)教育階段，如果承擔(dān)基礎(chǔ)教育任務(wù)的中、小學(xué)教師都不可能成為教育家，他們?nèi)绾文転槟切┖⒆觽儬I造一個良好的受教育之“家”？筆者認(rèn)為，問題的癥結(jié)在于我們應(yīng)該重新認(rèn)識“教育家”與“教育之家”。對一個孩子來說，“教育之家”更有意義。陶行知先生有關(guān)教育家的觀點和實踐也說明了這一點。

在《第一流的教育家》這篇文章中，陶行知指出，常見的“教育家”有政客式、書生式和經(jīng)驗式三種，他們都不是“最高尚”的教育家。只有在以下兩種要素中至少具備一種，才算是第一流的教育家：一是“敢探未發(fā)明之真理”，即“須放大膽量，將實驗精神，向那未發(fā)明的新理貫射過去”；二是“敢入未開化的邊疆”，即有魄力到偏遠(yuǎn)地區(qū)搞教育工作。前者反映創(chuàng)造精神，后者反映服務(wù)意識。陶行知先生不僅主張教育者應(yīng)該是這樣的人，同時認(rèn)為被教育者也應(yīng)成為這樣的人，他更強(qiáng)調(diào)應(yīng)該有教育這樣的人的學(xué)校。筆者認(rèn)為只有這樣的學(xué)校才能成為教育的“家”。它既是教師的家，也是學(xué)生的家。它是學(xué)生心智成長的精神家園，是教師綻放生命光彩的魅力舞臺。陶行知本人正是脫下了皮鞋，穿上了草鞋，為普通人建起了這樣的“教育之家”，這也是他被后人最為尊崇的地方。

其實，用當(dāng)今的觀點來看，陶行知先生本人也只能算是“草根教育家”。因為他并沒有用結(jié)構(gòu)嚴(yán)密的專著去構(gòu)建他的教育思想體系。我們現(xiàn)在所看到由后人編輯的《陶行知全集》12卷本也多是由各類講話、報告組成，他的教育思想散見其中。他最長的一部教育小說《古廟敲鐘錄》也只有寥寥7萬字，和當(dāng)前一些“著作等身”的“教育家”相比明顯“寒磣”多了。不過，這一點也不影響后人對他的尊敬。我甚至認(rèn)為正是因為他“著作寒磣”才是他最偉大的地方。因為他的“著作”不在書本上，而在實踐中。他的思想不是靠著紙張的不朽而不朽，是憑借著一個個被他人格魅力所感染的人的口耳相傳而不朽。這就好像口頭流傳的神話比書本記錄的神話流傳更久遠(yuǎn)一樣。生活在他所構(gòu)建的“教育之家”中，本身就是一種幸福。不過，這樣的家即使只能存在于“口耳”當(dāng)中，也比孤零零地躲在故紙堆里強(qiáng)。悲哀的是，現(xiàn)在的人們之所以“口耳相傳”他，是因為無論是個人還是集體，現(xiàn)實當(dāng)中這樣的“家”太少了。那么如何從對“教育家”的糾結(jié)中轉(zhuǎn)入“教育之家”的實踐呢？明白了這一點，我們就有了努力的方向了。

第一，對學(xué)生有一種真誠的、無私的、持久的、普遍的愛，也是對教育事業(yè)的一種執(zhí)著的、熱烈的愛。這種發(fā)自內(nèi)心的愛，是一切有效的教育工作的開端和一切成功的教育的前提。有沒有這種愛，是區(qū)別一位在“教育之家”中工作的教師和一位以教育為謀生的手段的人的根本標(biāo)志。換句話說，有這種愛的人才能稱之為教師，否則只是有知識的人。因為有了這種愛的教師才無一例外地?fù)碛幸环N高尚的人梯精神和蠟燭精神。這種愛就是“教育之家”里的指路明燈。

第二，立志辦教育，去做一個為教育撐起一個“家”的人，在教育的過程中，讓教育者和受教育者對學(xué)校都有家的感覺。這是“教育之家”的脊梁。教育家的不同凡響之處，在于他們能夠自覺地將教育目標(biāo)在自己身上人格化，以身作則，為人師表。他們都具有高尚的品德、健全的人格、健康的行為習(xí)慣，堪稱學(xué)生的榜樣、社會的楷模。他們的思想道德、言談舉止，具有高度的教育示范性。其實，陶行知一生都是在辦教育而不是寫教育，所以他不是書生式的教育家；他一生都在做教育而不是管教育，所以他不是政客式的教育家；他一生都在探索教育，而不是摹寫教育，所以他不是經(jīng)驗式的教育家。他以創(chuàng)造精神和服務(wù)態(tài)度為工具，在為教育搭建“家”的過程中實現(xiàn)了自己生命的升華。

第三，作為教育之家的教師，他們必須擁有自己的教育思想(或理念)，或者有通過教育改革實踐總結(jié)出來有價值的經(jīng)驗，或者按照自己的實驗方案培養(yǎng)出杰出的人才。這是“教育之家”薪火相傳的載體。教師對學(xué)生的影響就在于對他們情感的培育和智慧的啟迪上。一般的教師也就是能給學(xué)生一定的知識，其中的優(yōu)良者，可以成為知識教學(xué)的能手，終歸是一個單純的經(jīng)師。當(dāng)然也有的教師在傳授知識的同時，教給學(xué)生做人的道理，注重培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣，把教書和育人統(tǒng)一起來，這就稱得上是人師了。但是，這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能達(dá)到“教育之家”中教師的標(biāo)準(zhǔn)。“教育之家”中的教師當(dāng)然也能把教書和育人統(tǒng)一起來，卻不止如此。他們能真正把知識變成教育的手段，一切的功效都在學(xué)生的情感和智慧的發(fā)展上表現(xiàn)出來。更明白地講，一般的教師最多是能讓學(xué)生掌握許多具體的知識，從而成為有知識的人，而他們則在讓學(xué)生有知識的基礎(chǔ)上有精神，并讓“教育之家”在其中彌散著這種精神。

第四，正確對待教育家的榮譽(yù)。教育家的確是一個十分崇高的榮譽(yù)稱謂，它是社會對推動教育文明和進(jìn)步之人最高的贊賞和褒獎。在教育家的稱號中，凝聚了社會對教育家們真摯的尊敬和信賴。它們不是任何機(jī)構(gòu)可以通過行政權(quán)力或話語權(quán)力隨意封賜或任命的，而是人們基于自己由衷或真摯的尊敬和熱愛贈與的。他產(chǎn)生于人們的“心”中，存在于現(xiàn)實的“家”中。一個真正的、名副其實的教育家，往往集社會責(zé)任和良知于一身，他們不但在對教育本質(zhì)和精神的理解上具有真知灼見，而且在教育的實踐上能夠開拓創(chuàng)新，最關(guān)鍵的是在教育的過程中能為自己或他人建起一個精神或生活的家園。承擔(dān)我國基礎(chǔ)教育的是千千萬萬所學(xué)校，這些應(yīng)該是每個人的家——即使我們離開了它，也會為之魂牽夢繞。

第五，教育家大都出自校長，但校長未必是教育家，而“教育之家”里的校長則一定是教育家。經(jīng)亨頤先生的春暉中學(xué)、陶行知先生的重慶市育才中學(xué)、蘇霍姆林斯基的帕夫雷什農(nóng)村學(xué)校都可以被稱為“教育之家”。他們都是校長，校長雖然不一定有成“家”的抱負(fù)，但校長的職位是其有可能成長為教育家的一個很有利的條件。首先，教育家大都出自校長。不是校長、沒有行政管理工作經(jīng)歷的人，要成為大教育家很難。因為教育家要產(chǎn)生影響，要成為一個組織者、發(fā)動者、協(xié)調(diào)者、推動者，如果這個人沒有行政管理的崗位，很難做到。但是，校長未必是教育家，現(xiàn)在有的行政管理部門按照機(jī)關(guān)工作的辦法來要求學(xué)校，導(dǎo)致校長的行政化色彩不斷強(qiáng)化，校長的官員氣質(zhì)不斷強(qiáng)化，這很有問題。因此，只有“教育之家”中的校長才可以煉成教育家，而且，正如前文所述，其中的教師也是當(dāng)之無愧的教育家。我們可以說，一個教育家可以造就出有著自己特色的“教育之家”，一所“教育之家”中又可以出現(xiàn)多個教育家。

教育家是客觀存在的，他們的成長有著自己的特殊規(guī)律，既不能揠苗助長，也不能加以人為限制，要讓他們在自由的環(huán)境里，通過對教育改革的理論與實踐的研究來形成。“教育家”常有，“教育之家”卻難覓蹤跡。教育家既不是官銜，也不是勞動模范，與教學(xué)的教授或?qū)W者也是有區(qū)別的。因此既不需要評審，也不需要政府某個權(quán)威部門批準(zhǔn)或任命。行政的手段絕不會“打造出一批教育家”。有人說，一個教育工作者，既要志存高遠(yuǎn)，又要求真務(wù)實；既要總攬全局，又要細(xì)處入手；既要德正學(xué)高，又要自強(qiáng)弘毅；既要富有創(chuàng)見，又要勤于實踐；既要善于借鑒，又要勇于創(chuàng)造；既要立足本土，又要放眼全球。這對于任何人來說都是難以企及的高度，我們不如究其一點，就像蒙臺梭利將自己的學(xué)校命名為“兒童之家”一樣，把自己的學(xué)校，自己的班級，自己的課堂也變?yōu)椤皟和摇薄尯⒆觽兏惺艿郊业臏剀啊⒓业目鞓贰⒓业奶耢o。當(dāng)孩子們對教育有了家的感覺，對于我們中、小學(xué)教師來說，“中國有沒有教育家”“我們是否可以成為教育家”又有什么關(guān)系呢？其實，在一個有個人崇拜傳統(tǒng)和專制文化遺毒的國度里，沒有“一覽眾山小”的所謂大家，多一些有個性、有獨立性、有奉獻(xiàn)精神的教育者也許是好事而不是壞事。因為教育只能是教育的家，是生活于其中的每個人在精神上和物質(zhì)上的家園。◆(作者單位：安徽省巢湖市幼兒師范學(xué)校)