通識教育與專業(yè)教育的融合

摘要： 通識教育體現(xiàn)了以人為本、讓人自由的大學精神。將通識教育融入專業(yè)教育中，是高等教育發(fā)展的一個必然趨勢。我國大學踐行通識教育有機融入專業(yè)教育，可以在理念層面設(shè)計清晰的培養(yǎng)目標，在制度層面設(shè)計適合我國國情的課程模式，在組織層面推進深層次的變革，在執(zhí)行層面注重師資的培養(yǎng)以及因地制宜。

關(guān)鍵詞： 高等教育；通識教育；專業(yè)教育；博雅教育；大學精神

中圖分類號： G40-012文獻標識碼： A文章編號： 1673-8381(2012)03-0012-05一、 通識教育體現(xiàn)了大學精神

通識教育（General Education），又譯為一般教育、普通教育等。這一詞直到上世紀才開始使用，是作為專業(yè)教育的對立面出現(xiàn)的。隨著社會的發(fā)展，通識教育的內(nèi)涵也在不斷地豐富與充實著。我們可以通過對通識教育的追根溯源來探尋大學精神。

通識教育的源起可以追溯到古希臘的自由人的教育，并在古羅馬時代發(fā)揚光大，當時這種教育也被稱為博雅教育或自由教育（Liberal Education）。這是專門針對自由人的教育，它的目的是培養(yǎng)集道德、智慧、健康、美諸品質(zhì)于一身的公民教育\\[1\\]。它嚴格區(qū)別于奴隸的訓練，帶有森嚴的階級等級性，但它完全擺脫了功利與實用，蘊含著培養(yǎng)通達智能而非專門技術(shù)的意義。這種目標體現(xiàn)在它的學習科目“七藝”中：修辭、文法、辯證、算術(shù)、天文、幾何和音樂，它們也被稱為自由藝術(shù)或自由科目（Liberal Arts）。學習這些科目的目的是為了傳承文明、發(fā)展訓練思維，使學生成為具有自由心靈的人，可以主宰自己的思想，對社會的規(guī)范與傳統(tǒng)進行批判性的思考。這種教育正是大學精神的必然要求。

進入中世紀，出現(xiàn)了以巴黎大學和波隆亞大學為代表的中世紀大學。中世紀大學的教學內(nèi)容主要仍集中于傳統(tǒng)的“七藝”，這七門學科被分成“三藝”與“四藝”?！叭嚒卑ㄐ揶o、文法、辯證，學生修讀完這三學科則取得學士學位；“四藝”包括數(shù)學、天文、幾何和音樂，學生修讀完“三藝”后可繼續(xù)修讀“四藝”，從而獲得碩士學位。中世紀的大學在此基礎(chǔ)上發(fā)展出了三個高等學位，即神學、醫(yī)學和法學博士學位。而要獲得博士學位則要在取得碩士學位后繼續(xù)接受少則數(shù)年、多則十余年的訓練。這種博士學位開創(chuàng)了在博雅教育基礎(chǔ)之上的專業(yè)教育的先河。當巴黎大學的部分師生出走英國建立了牛津和劍橋大學后，這種博雅教育在英國就發(fā)展成為針對社會精英階層的紳士教育。

隨著社會變遷，經(jīng)歷過文藝復(fù)興之后，到了中世紀晚期，歐洲大學里原來的學科設(shè)置再也抵制不過知識不斷擴張的壓力，傳統(tǒng)的七藝模式的博雅教育正式退出歷史舞臺，取代它的是令人眼花繚亂的學科分化與專業(yè)化。“歷史學”與“政治學”因新興國家管理知識的需要而上升；“地理學”因地理大發(fā)現(xiàn)及帝國殖民時代的來源而日益重要；“自然哲學”分化為“物理”、“化學”、“自然歷史”、“植物學”；“藥物學”與“經(jīng)濟學”也由附庸的地位攀沿而上，成為獨立的學科\\[2\\]。當知識被分割得支離破碎時，學科專業(yè)不斷分化，高等教育逐步由精英教育轉(zhuǎn)變?yōu)榇蟊娀逃?，大學淪為職業(yè)訓練場所，學生只熟悉自己所就讀的單一學科的知識體系，對其他領(lǐng)域的知識幾乎一無所知，甚至失去了批判反省、自我探索和良好的表達與溝通能力。通識教育在這種情況下應(yīng)運而生。它是大學迷失在專業(yè)化、職業(yè)化叢林中的一種理性的回歸，它是大學精神對大學教育的一種本能的召喚。

在19世紀后期，以歐洲自由學科為基礎(chǔ)形成的博雅教育在美國演變?yōu)橥ㄗR教育，它主張大學教育不應(yīng)僅僅局限于培養(yǎng)紳士或少量社會精英階層，博雅教育應(yīng)是全民的、民主的教育，應(yīng)該培養(yǎng)有責任感的公民和民主制度的捍衛(wèi)者。1936年，芝加哥大學校長赫欽斯出版了《美國高等教育》，并專章闡述了通識教育（Gengral Education）。1945年美國哈佛大學發(fā)表了以校長科南特領(lǐng)導(dǎo)的委員會完成的《自由社會的通識教育》紅皮書，明確定義了通識教育：它是指學生在整個教育過程中，首先作為人類的一個成員和一個公民所接受的那部分教育。大學通識教育在于培養(yǎng)一個完整的人，這種人需要具備四種能力：一是有效思考的能力；二是能清晰地溝通思想的能力；三是能作切實明確判斷的能力；四是能辨識普遍性價值的認知能力。這正是通識教育精神所在，它傳承了博雅教育的精神，認為教育的根本使命是培養(yǎng)人，一個完整的人，心靈自由的人。我們可以歸納為：以人為本，讓人自由。培養(yǎng)完整、全面的人格和品質(zhì)正是大學存在的終極理由，也是大學精神的核心所在。

二、 融入通識教育的專業(yè)教育是

大學教育發(fā)展的必然選擇

對于通識教育的倡導(dǎo)，并不意味著全盤否定專業(yè)教育。專業(yè)教育是隨著社會的發(fā)展，學科知識的分化而產(chǎn)生的。弗萊克斯納在《現(xiàn)代大學論》中指出大學中的專業(yè)是指“學問高深的專業(yè)”，“沒有學問的專業(yè)是不存在的，只能是各種職業(yè)”。事實上，當社會有某種職業(yè)需求時，在大學中一定會體現(xiàn)為在學科基礎(chǔ)上設(shè)置專業(yè)。因此，大學專業(yè)教育的目的是使受教育者獲得一定的專業(yè)知識和技能，從而能使其獲取理想的職業(yè)，更好地適應(yīng)社會的需要。社會發(fā)展到21世紀，讓大學重歸專業(yè)沒有生存空間、不受尊重的時代也是不明之舉。當代高等教育發(fā)展的趨勢就是理性主義與功利主義在沖突與消長中走向融合，在“對要素主義與永恒主義的再反思中產(chǎn)生了存在主義”\\[3\\]。存在主義認為，大學中各種知識、活動都應(yīng)該交融在一起，以使大學能夠成為真正的社會精神機構(gòu)。因此，對待通識教育與專業(yè)教育的理性態(tài)度是促使二者融合，將通識教育融入到專業(yè)教育的設(shè)計與實踐中。

1. 專業(yè)化發(fā)展是不可逆轉(zhuǎn)的趨勢，但過分專業(yè)化將會讓人類付出代價。正是社會經(jīng)濟與科技的發(fā)展促成了今天大學專業(yè)化教育取得的成就。反過來，以科學為基礎(chǔ)的專業(yè)發(fā)展又要求科學進一步發(fā)展。從醫(yī)學到制造業(yè)，從農(nóng)業(yè)到工程學，這些專業(yè)都建立在科學發(fā)展的基礎(chǔ)上，它們就要求科學在大學的教學中有實質(zhì)性的發(fā)展\\[4\\]60。因此，在大學中的專業(yè)化教育不僅不會萎縮，事實上隨著經(jīng)濟社會與科技的進步，必然會有更長足的發(fā)展。如果用通識教育打壓專業(yè)教育不僅不是明智之舉，更是逆時代潮流而行。從學生的角度來說，上大學為了求取一份好職業(yè)，這是一個不爭的事實，尤其在我國現(xiàn)階段，有一個作為生存之本的職業(yè)更是安身立命的基礎(chǔ)，這是符合馬斯洛需求理論的，否則自身的愛好、興趣乃至心靈的自由、人的發(fā)展更是一句空話。但過分奉行專業(yè)化的教育理念，將會讓我們付出代價：它將會使大學教育降低為狹隘的工作培訓，它是“狹隘的、受限的，為了例行工作而發(fā)展特定的技巧，它在狹隘的范圍內(nèi)發(fā)展知識，不能提出任何具有更重大意義的問題；它對整個社會是沒有滲透力的，對道德的選擇是不在意的”。于是我們今天擁有“缺乏道德語境的法律法規(guī)，不受經(jīng)濟情況約束的醫(yī)療系統(tǒng)、缺乏審美學機制的工程學和建筑學，不包含社會學的公共管理以及與心理學和倫理學相隔絕的管理學”\\[4\\]46。

2. 作為大學精神傳承的通識教育正是彌補專業(yè)化的一副良藥。通識教育本身不以職業(yè)、專業(yè)為目標，它是一種人本教育。當專業(yè)教育重功利、實用，追求學以致用的時候，它則強調(diào)價值理性，側(cè)重價值觀的塑造，突出精神品格與價值訴求，關(guān)切所做每件事情背后的動機、價值和意義，思考專業(yè)知識層面之上的超越性問題和事關(guān)立命安身的終極性問題，它是關(guān)于人類生活各個領(lǐng)域知識和所有學科準確的一般性知識的教育，是把有關(guān)人類共同生活最深刻、最基本的問題作為教育要素的教育。因此，它有助于學生形成完善的人格，并促進他們對人類的文明與知識的全面理解。用教育家迪爾登（R.F.Deraden）在《教育理論與實踐》中話來概括，即通識教育“被構(gòu)想成發(fā)展全面的心智、能力和技能，而不局限于對特定學科的課程劃分。這種心智和能力，如果它們存在，可以應(yīng)用到所有的學科范圍”\\[5\\]106。因此，通識教育可以是一種教育模式，可以是一種教育理念，更是一種教育精神，充分體現(xiàn)以人為本、讓人自由的教育精神，它是對專業(yè)化最好的補充與輔助。

3. 促進通識教育與專業(yè)教育的融合是大學教育發(fā)展的必然選擇。這一點從美國大學發(fā)展歷程中可以看得出。美國是世界上高等教育最發(fā)達的國家，但翻開美國高等教育史，可以清晰地看到美國大學的發(fā)展與通識教育的強化息息相關(guān)。從殖民地時期的對新大陸的適應(yīng)，到美國建國初至19世紀30年代的博雅與實用學科之爭，再到19世紀70年代崇尚德國之風，打破古典博雅的保守，從20世紀初的過分注重研究專精與分科分系制度，到20世紀三四十年代赫欽斯的“芝加哥計劃”，再到1945年的哈佛大學的《自由社會的通識教育》紅皮書，直至戰(zhàn)后六七十年代的黑人種族運動、總統(tǒng)被殺、越戰(zhàn)、水門事件等諸多事件的波及，一直到20世紀80年代里根保守主義的重振與哈佛核心課程的典范樹立，通識教育以其極強的生命力，幾乎從未被動搖過，它越發(fā)深入地扎根于美國大學，融入到專業(yè)教育中，它的演進史正是美國大學發(fā)展史的主軸與縮影。總的說來，在教育哲學和價值取向上，美國的通識教育融合自由教育和實用職業(yè)教育的分歧，強調(diào)在學生個人發(fā)展的意義上將二者統(tǒng)一起來\\[6\\]。這一事實對我們最大的啟示莫過于如何選擇一種合適的方式，讓通識教育融入到專業(yè)教育之中，這種路徑與方式的選擇則是重中之重，關(guān)系著中國大學教育的質(zhì)量，關(guān)乎中國高等教育的生命。

三、 通識教育融入專業(yè)教育的策略選擇

管理學大師彼得·德魯克認為，學校必須根據(jù)一個理想的社會來進行教育，它的教育政策、課程設(shè)計、教育架構(gòu)和教學方法，往往表明這個社會是什么樣子以及它想成為什么樣子。在他看來，專業(yè)教育與通識教育之爭是無意義的，他認為我們需要一個實用性的、學以致用的通識教育，又要一個能夠促進個人成長和心智開放的專業(yè)教育。二者實現(xiàn)平衡發(fā)展才是通往真理的路徑\\[7\\]21。這正是通識教育融入專業(yè)教育的最高意境。美國模式固然讓人羨慕，而在我國卻有自己特殊的國情，探索一條適合中國特色的融合之路具有強烈的理論與現(xiàn)實意義。

新中國成立后，鑒于當時國內(nèi)外形勢，一切學習蘇聯(lián)，甚至高等教育也照搬蘇聯(lián)模式。因而形成了條塊清晰、專業(yè)狹窄的高等教育模式。這一模式固然適應(yīng)了當時社會的需要，卻對學生乃至整個高等教育甚至社會長遠發(fā)展都是不利的。雖然也幾經(jīng)改革，提出素質(zhì)教育理念，但正如教育家朱九思所言：“過于狹窄的專業(yè)教育思想并沒有因此煙消云散。相反，這種思想像幽靈一樣在人們的心目中或明或暗地存在著，制約著我國高等教育的發(fā)展?！币まD(zhuǎn)這種狀況，達到通識教育與專業(yè)教育融合，關(guān)鍵在于選擇一個合理的融入方式，構(gòu)建一個完善的融入體系。考察國內(nèi)外成功推行通識教育的案例，結(jié)合我國國情，在我國實現(xiàn)通識教育與專業(yè)教育融合的策略可以選擇從理念、制度、組織和執(zhí)行四個層面著手。

1. 理念層面。大學辦學理念的轉(zhuǎn)變是通識教育融入專業(yè)教育的前提。通過設(shè)計清晰的培養(yǎng)目標讓大學人對大學教育形成一種共識：人是教育的目的而不是手段，全人教育應(yīng)該包含處世的智能與專精的知識，通識教育的融入是對專業(yè)化發(fā)展的更好補充。哈佛大學前校長德雷克·博克在《回歸大學之道》一書中指出：大學教育的目標要培養(yǎng)本科生的表達能力、批判性思維能力、道德推理能力、公民意識、適應(yīng)多元文化的素養(yǎng)、全球化素養(yǎng)、廣泛的興趣以及為就業(yè)做準備\\[7\\]35。哈佛大學的通識教育深刻地體現(xiàn)了這一理念。實踐證明，理念上的重視與達成共識，是通識教育與專業(yè)教育融合的前提條件，也是成敗的關(guān)鍵。復(fù)旦大學黨委書記秦紹德在2008年復(fù)旦大學舉行的“大學通識教育論壇”的演講中提到實施通識教育首先要破除觀念上的障礙。這種舊觀念是一種專業(yè)教育根深蒂固的觀念，認為培養(yǎng)人才是為了社會各領(lǐng)域的需要，人徹底淪為工具的功利主義觀念。為此，復(fù)旦大學于2007年舉行全校通識教育大討論，并于2008年舉辦“大學通識教育論壇”。臺灣大學在實行通識教育過程中也進行了大量的宣傳，比如于1996年開始推行常態(tài)性的演講活動“通識教育論壇——我的學思歷程”，有超過30位當代學術(shù)巨擘與社會賢達參與講座，此外還通過舉辦研討會、公聽會、出版書籍、制作宣傳品等方式加強宣傳\\[5\\]150。因此，我們必須意識到觀念的改變涉及教師、學生，尤其是大學里的制度設(shè)計者及各級管理者，當然這需要一個過程。走好這一步正是對推行通識教育融入專業(yè)教育的一個巨大挑戰(zhàn)，也是對大學的智慧與理念的考驗。

2. 制度設(shè)計層面。這一層面涉及如何將通識教育融入專業(yè)教育的具體設(shè)計，它是將理念層面的設(shè)想變成實踐的橋梁。良好的制度設(shè)計是通識教育融入專業(yè)教育的關(guān)鍵。其中通識課程模式設(shè)計是核心內(nèi)容。長期以來，我們大學基本實行的是“專業(yè)決定課程”，即使加強了人文素質(zhì)教育也難以改變“課程隸屬于專業(yè)”的這一尷尬境況。哈佛大學通識教育課程的成功在于“核心課程制度”的設(shè)計與推行。核心課程的設(shè)計理念是圍繞著將通識教育注入專業(yè)教育中，它涉及七大領(lǐng)域十一個分領(lǐng)域，強調(diào)知識的綜合性和課程的靈活性與選擇性。學生修習這些課程，便可獲得更寬廣的視野和基本的素養(yǎng)，為以后專業(yè)學習及個人長遠的發(fā)展提供良好的素質(zhì)準備。北京大學的“元培計劃”在參考了哈佛大學的核心課程制度后于2000年建立了跨學科通選體系，打通了原有專業(yè)和學科分界，把現(xiàn)代學術(shù)與社會所需要的知識分為五個基本領(lǐng)域，分別是數(shù)學與自然科學類、社會科學類、哲學與心理學類、歷史學類、語言文學與藝術(shù)類。同時元培計劃還設(shè)計了以自由選課為基礎(chǔ)的學分制、導(dǎo)師全程指導(dǎo)制、3—5年彈性學制及原則上的自由選擇專業(yè)制。應(yīng)該說制度設(shè)計直接決定著通識教育精神融入專業(yè)教育的成功與否。核心課程制并非是唯一選擇。Levine等人認為，通識教育主要有四種實施類型：分布必修型、名著課程型、核心課程型和自由選修型\\[8\\]。這四種類型各有特點。應(yīng)該說核心課程型在理念上是最完美體現(xiàn)通識教育精神的一種方式。各大學在推行時可根據(jù)大學理念與自身特色進行智慧的、精心的制度設(shè)計。

3. 組織層面。合理的組織構(gòu)建是通識教育融入專業(yè)教育的保證。當通識教育與專業(yè)教育的融合自覺演變成大學理念時，必然將導(dǎo)致組織的變革。因為通識教育的推行要求大學在全校范圍內(nèi)重新整合與配置資源。而現(xiàn)行的大學院系設(shè)置比以往任何時候都更分裂。當下大學的院系制度既是一級行政機構(gòu)，也是將某一類學科、專業(yè)連接起來的機構(gòu)，也就是說院系這一組織形式將不同學科專業(yè)人員維系在一起，使不同學科之間的界限進一步明晰化，并以行政機構(gòu)的方式形成學科壁壘，與之相適應(yīng)，課程與教學體系也是以學科為中心組織進行的，由此又實現(xiàn)著專業(yè)化的人才培養(yǎng)目標\\[9\\]。這種諸侯割據(jù)的局面極大地分散了大學的資源。若要改變這種狀況，勢必要求大學對組織進行重新設(shè)計，從深層次進行組織制度的變革。不少大學在推行通識教育的過程中一般從組織體制上進行突破，如北京大學的“元培學院”、復(fù)旦大學的“復(fù)旦學院”、浙江大學的“竺可楨學院”、南京大學的“匡亞明學院”等，我國香港和臺灣的大學往往是成立通識教育中心作為推動通識教育的負責機構(gòu)。然而如果沒有更深入的保障措施，這些機構(gòu)也將出現(xiàn)運行的問題。如香港中文大學在通識教育發(fā)展中，通識教育中心在其運行中常常出現(xiàn)難以統(tǒng)籌和安排院系的教學資源的情況。通識教育中心無權(quán)無勢的尷尬狀態(tài)并非個別現(xiàn)象。改變這種狀況需要在組織體制上進一步的突破。以美國常春藤大學為例，內(nèi)部學院設(shè)置基本是由文理學院與專業(yè)學院構(gòu)成。文理學院通常包括人文學院、社會科學、自然科學的所有基礎(chǔ)學科（系），既進行本科生教育，也進行研究生教育（學術(shù)型），而專業(yè)學院只進行研究生教育\\[10\\]。本科生是沒有資格專修企業(yè)管理、法律、醫(yī)學和建筑等職業(yè)傾向和專業(yè)性極強的課程的。學生必須先打好全面的知識基礎(chǔ)以后，才能進入研究生院攻讀這類專業(yè)。正是這樣一種組織架構(gòu)使得美國的通識教育與專業(yè)教育融合得以保證。

4. 執(zhí)行層面。這是通識教育融入專業(yè)教育的具體實踐與落腳點，也是最困難的一關(guān)。我國臺灣“清華大學”原校長沈君山在《國立清華大學通識教育展望》中稱：通識教育最重要的是實踐，不能只是理論。在臺灣，實踐通識教育遠比討論通識教育困難。這些實踐的困難包括： ① 沒人愿意去管； ② 沒有教授愿意去教； ③ 沒有學生花精神去聽\\[5\\]45。事實上這些困難很多時候是由理念層面的問題造成的。因此，理念、制度、組織和執(zhí)行四個層面的貫徹應(yīng)該有其順序性，同時也是交織在一起，共同旋進的。那么最大的困難是什么呢？德魯克在《已經(jīng)發(fā)生的未來》一書中曾提到，通識教育與專業(yè)教育的爭論其實意義不大，關(guān)鍵在于如何來教授這門課程，“我所接受的最具通識性的教育是在一門高級技術(shù)課即海事法課程中，講師上課時主要展示西方社會、技術(shù)、法律思想和經(jīng)濟方面的資料”，“當我開始教授管理學——通常被當做一門專業(yè)技術(shù)類課程，實際上卻可以當做一門關(guān)于人類價值觀、行為、社會秩序和知識研究的綜合性學科來教授”\\[7\\]113。由此可知，課程的教授方式對通識教育的落實有著舉足輕重的作用。因此，真正實踐上的困難在于課程開設(shè)的師資問題。曾主政香港中文大學的金耀基先生認為，為了改變讓通識課變成“開胃食品”和“營養(yǎng)學分”的狀態(tài)，關(guān)鍵在于大學要請出“享譽崇隆的教授來主講”\\[5\\]45。北京大學“元培計劃”中由來自各院系資深或有經(jīng)驗的教授對學生進行多方面的指導(dǎo)。臺灣大學通過延攬校內(nèi)外優(yōu)秀老師開設(shè)通識課程\\[5\\]149。當然，通識教育的踐行必然受到許多現(xiàn)實條件的考慮，因此也要注意因地制宜。

在專業(yè)教育已經(jīng)成為一種固有模式的今天，無策略地推行通識教育必然面臨碰壁的尷尬。通識教育必須以一種更包容的姿態(tài)，主動地融入專業(yè)教育中，才能讓全人之花得以璀璨怒放！

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（責任編輯 東彥）

Integration of General Education into Specialist Education

ZHENG Xuhui

（School of Public Administration， Fuzhou University， Fuzhou 350108， China）

Abstract: General education represents the peopleoriented and free university spirit. It is an inevitable trend to integrate general education into specialist education in the development of higher education. The integration can help to set forth a definite aim for education， devise a curriculum adapted to the national characteristics of China， deepen the organizational reform and take measures suited to real conditions in the training of teachers.

Key words: higher education；general education；specialist education；liberal education；university spirit