現(xiàn)代文閱讀題解答的三個(gè)誤區(qū)

全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過(guò)程”，這要求教師在教學(xué)中應(yīng)該讓學(xué)生在閱讀實(shí)踐中獲得對(duì)文本的感知和體驗(yàn)，在主動(dòng)積極的思維和情感活動(dòng)中有所感悟和思考。但是，在目前的閱讀教學(xué)過(guò)程中，不少教師忽視了這一點(diǎn)，總是以自己的分析來(lái)代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，以自己的理解代替學(xué)生的感知。長(zhǎng)此以往，學(xué)生就養(yǎng)成了依賴(lài)?yán)蠋熤v解的習(xí)慣，不愿獨(dú)立思考，自主分析意識(shí)淡薄，就像圈養(yǎng)的鳥(niǎo)折斷了飛翔的夢(mèng)想，猶如斷翼，解題時(shí)禁錮了思維。

這一教學(xué)模式直接導(dǎo)致了學(xué)生在解答現(xiàn)代文閱讀題時(shí)，容易出現(xiàn)三個(gè)誤區(qū)：一是用已有的文本記憶代替對(duì)選文的感知；二是對(duì)似曾相識(shí)的題目定性思維；三是對(duì)新題目缺少自主思考。下面讓我們結(jié)合例題進(jìn)行簡(jiǎn)要分析。

一、用已有文本記憶代替對(duì)選文的感知

閱讀教學(xué)中，教師對(duì)教材中的精讀篇目通常情況下都會(huì)分析得很全面，從內(nèi)容的把握到寫(xiě)作手法的分析，從詞句的表達(dá)作用到中心主旨的歸納。學(xué)生對(duì)文本的閱讀感知程度就不及教師的分析深度，而教師對(duì)文本過(guò)度的剖析會(huì)導(dǎo)致學(xué)生喪失閱讀和思考的體驗(yàn)，慢慢養(yǎng)成死記硬背的習(xí)慣。在具體做題目的過(guò)程中就不會(huì)去閱讀選文，更不會(huì)去仔細(xì)揣摩內(nèi)容，就直接用課堂上講過(guò)的與之相類(lèi)似的知識(shí)來(lái)回答。

例如，2009年的“平江中學(xué)初三零模語(yǔ)文試卷”中有這樣一道題目：藤野先生和三味書(shū)屋的先生都是魯迅尊敬的師長(zhǎng)，閱讀這兩段文字后談?wù)勗隰斞赶壬哪恐羞@兩位老師的可敬之處。

甲文：

解剖實(shí)習(xí)了大概一星期，他又叫我去了，很高興地，仍用了極有抑揚(yáng)的聲調(diào)對(duì)我說(shuō)道：

“我因?yàn)槁?tīng)說(shuō)中國(guó)人是很敬重鬼的，所以很擔(dān)心，怕你不肯解剖尸體。現(xiàn)在總算放心了，沒(méi)有這回事。”

但他也偶有使我很為難的時(shí)候。他聽(tīng)說(shuō)中國(guó)的女人是裹腳的，但不知道詳細(xì)，所以要問(wèn)我怎么裹法，足骨變成怎樣的畸形，還嘆息道，“總要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢？”

（選自《藤野先生》）

乙文：

第二次行禮時(shí)，先生便和藹地在一旁答禮。他是一個(gè)高而瘦的老人，須發(fā)都花白了，還戴著大眼鏡。我對(duì)他很恭敬，因?yàn)槲以缏?tīng)到，他是本城中極方正，質(zhì)樸，博學(xué)的人。

不知從那里聽(tīng)來(lái)的，東方朔也很淵博，他認(rèn)識(shí)一種蟲(chóng)，名曰“怪哉”，冤氣所化，用酒一澆，就消釋了。我很想詳細(xì)地知道這故事，但阿長(zhǎng)是不知道的，因?yàn)樗吘共粶Y博。現(xiàn)在得到機(jī)會(huì)了，可以問(wèn)先生。

“先生，‘怪哉’這蟲(chóng)，是怎么一回事？……”我合上了書(shū)，將要退下來(lái)的時(shí)候，趕忙問(wèn)。

“不知道！”他似乎很不高興，臉上還有怒色了。

我才知道做學(xué)生是不應(yīng)該問(wèn)這些事的，只要讀書(shū)，因?yàn)樗菧Y博的宿儒，決不至于不知道，所謂不知道者，乃是不愿意說(shuō)。年紀(jì)比我大的人，往往如此，我遇見(jiàn)過(guò)好幾回了。

我就只讀書(shū)，正午習(xí)字，晚上對(duì)課。先生最初這幾天對(duì)我很?chē)?yán)厲，后來(lái)卻好起來(lái)了，不過(guò)給我讀的書(shū)漸漸加多，對(duì)課也漸漸地加上字去，從三言到五言，終于到七言。（選自《從百草園到三味書(shū)屋》）

試卷上給出了《藤野先生》和《從百草園到三味書(shū)屋》的選文，可是很多學(xué)生根本不去閱讀試卷上的選文，讀完題目就直接用老師上課時(shí)對(duì)這兩位先生形象的分析來(lái)作答——藤野先生是一個(gè)教學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)、熱愛(ài)學(xué)生、沒(méi)有民族偏見(jiàn)的老師；三味書(shū)屋的先生是一個(gè)方正、質(zhì)樸、博學(xué)、和藹的老師。

這個(gè)題目問(wèn)的是兩段文字所表現(xiàn)出的兩位先生的可敬之處，而不是問(wèn)他們分別是個(gè)怎樣的老師，因此是不能照搬老師上課時(shí)的分析的。《藤野先生》的選文選擇的是藤野先生關(guān)心“我”的解剖實(shí)習(xí)和向“我”了解中國(guó)人裹腳兩件事，“解剖實(shí)習(xí)了大概一星期，他又叫我去了，很高興地，仍用了極有抑揚(yáng)的聲調(diào)對(duì)我說(shuō)道：‘我因?yàn)槁?tīng)說(shuō)中國(guó)人是很敬重鬼的，所以很擔(dān)心，怕你不肯解剖尸體。現(xiàn)在總算放心了，沒(méi)有這回事。’”從選文中的這一細(xì)節(jié)可以感受到藤野先生對(duì)“我”沒(méi)有絲毫的民族偏見(jiàn)，反而給了來(lái)自弱國(guó)的“我”更多的關(guān)心和幫助，這才是藤野先生令人敬佩之處。

《從百草園到三味書(shū)屋》的選文選擇的是“我”向先生詢(xún)問(wèn)“怪哉”一蟲(chóng)之事，“第二次行禮時(shí)，先生便和藹地在一旁答禮。”“我對(duì)他很恭敬，因?yàn)槲以缏?tīng)到，他是本城中極方正，質(zhì)樸，博學(xué)的人。”“先生最初這幾天對(duì)我很?chē)?yán)厲，后來(lái)卻好起來(lái)了，不過(guò)給我讀的書(shū)漸漸加多，對(duì)課也漸漸地加上字去，從三言到五言，終于到七言。”這些句子都可以幫助學(xué)生感受三味書(shū)屋先生的可敬之處。

二、對(duì)似曾相識(shí)的題目定性思維

學(xué)生在做非中考試卷的過(guò)程中還容易碰到似曾相識(shí)的題目，這時(shí)他們就會(huì)放棄辨析和思考，直接回憶做過(guò)題目的答案，定性思維，生搬硬套。

例如，《2010常熟市初三調(diào)研測(cè)試試卷》選取了《我的叔叔于勒》中的片段，出了一道題目：“‘這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔’這一句中三個(gè)分句的順序能不能換，為什么?”

原文：

我問(wèn)那個(gè)賣(mài)牡蠣的人：“應(yīng)該付您多少錢(qián)，先生?”

他回答道：“2法郎50生丁。”

我把5法郎的銀幣給了他，他找了錢(qián)。

我看了看他的手，那是一只滿是皺痕的水手的手。我又看了看他的臉，那是一張又老又窮苦的臉，滿臉愁容，狼狽不堪。我心里默念道：“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔。”

不少學(xué)生看到“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔”這句話就不去仔細(xì)地讀題目了，以為與老師上課時(shí)講的這個(gè)題目相似：“‘這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔’這句話反應(yīng)了‘我’當(dāng)時(shí)怎樣的心理？”，拿起筆就這樣作答：這三個(gè)分句的順序不能換，因?yàn)樗鼈兎从沉恕拔摇睂?duì)處于貧困之中的于勒叔叔深切的同情和對(duì)父母六親不認(rèn)的困惑、苦悶和不滿。

這個(gè)答案雖然不全錯(cuò)，可是沒(méi)有把兩個(gè)題目區(qū)別開(kāi)來(lái)。前者側(cè)重考察三個(gè)分句表達(dá)的意思之間的內(nèi)在聯(lián)系以及“我”的心理，后者只側(cè)重考察“我”近距離觀察于勒叔叔后的心理世界。因此，思考時(shí)應(yīng)該揣摩“我的叔叔”、“父親的弟弟”、“我的親叔叔”這三個(gè)句子的不同之處，“我的叔叔”表明于勒是我的親人，反映了“我”對(duì)于勒叔叔遭遇的同情，“父親的弟弟”表明于勒是父親的兄弟，寫(xiě)出了“我”對(duì)父母六親不認(rèn)、冷酷無(wú)情的不理解，“我的親叔叔”除了重復(fù)“我的叔叔”一句外，還多了一個(gè)“親”字，在意思上就更進(jìn)一層了，三句之間構(gòu)成層層遞進(jìn)的關(guān)系，在情感上也加深了一層，充滿諷刺意味。因此，僅僅照搬老師上課時(shí)分析的“我”的心理來(lái)答題是不全面的。

三、對(duì)新題目缺少自主思考

在傳統(tǒng)教育模式的影響下，教師熱衷于細(xì)致地分析、講解課文。導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的理解失去自主性，久而久之，學(xué)生在思想上就會(huì)養(yǎng)成惰性和依賴(lài)性，遇到新題目時(shí)總是想著老師課上有沒(méi)有講過(guò)，是怎樣講的，努力回想答案。即使想不起來(lái)也不愿意去主動(dòng)探究，反而還會(huì)擔(dān)心自己思考的結(jié)果與教師課上的講解不相符合。

還以學(xué)生解答“2009年常熟初三調(diào)研測(cè)試試卷”中的《我的叔叔于勒》閱讀題目為例，要回答的問(wèn)題是：小說(shuō)中有些語(yǔ)言文字，看似平常，其實(shí)蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)涵。試以語(yǔ)段中“我”的表現(xiàn)為例作分析。

原文：

母親突然暴怒起來(lái)，說(shuō)：“我就知道這個(gè)賊是不會(huì)有出息的，早晚會(huì)重新回來(lái)拖累我們的。現(xiàn)在把錢(qián)交給若瑟夫，叫他去把牡蠣錢(qián)付清。已經(jīng)夠倒楣的了，要是被那個(gè)討飯的認(rèn)出來(lái)，這船上可就熱鬧了。咱們到那頭去，注意別叫那人挨近我們!”她說(shuō)完就站起來(lái)，給了我一個(gè)5法郎的銀幣，就走開(kāi)了。

……

我看了看他的手，那是一只滿是皺痕的水手的手。我又看了看他的臉，那是一張又老又窮苦的臉，滿臉愁容，狼狽不堪。我心里默念道：“這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔。”

此題要求以選段中“我”的表現(xiàn)來(lái)分析小說(shuō)的語(yǔ)言看似平常卻蘊(yùn)含著豐富的內(nèi)涵這一特點(diǎn)。解題時(shí)先要從選段中找到描寫(xiě)“我”的表現(xiàn)的句子，然后篩選出看似平常卻內(nèi)涵豐富的句子，最后加以分析就行了。但是，很多學(xué)生解題時(shí)就缺少這樣的思考過(guò)程，一看到題目中有“我”的表現(xiàn)這一熟悉的字眼，馬上就想到老師上課有講過(guò)“我”是一個(gè)對(duì)于勒叔叔的遭遇充滿了同情，對(duì)父母的做法感到困惑和不滿的孩子。能直接突出“我”這一形象的句子是“我心里默念道：‘這是我的叔叔，父親的弟弟，我的親叔叔。’”很多學(xué)生就繼續(xù)在此句上下功夫，選擇了這個(gè)句子來(lái)分析。

其實(shí)，這句話只是“我看了看他的手，那是一只滿是皺痕的水手的手。我又看了看他的臉，那是一張又老又窮苦的臉，滿臉愁容，狼狽不堪。”后的內(nèi)心獨(dú)白，分析時(shí)不能脫離使“我”產(chǎn)生那樣心理的語(yǔ)言環(huán)境。于勒叔叔的手滿是皺紋，臉又老又窮苦，滿是愁容，狼狽不堪，即使他不是“我”的叔叔，見(jiàn)了這樣的水手，作為孩子的“我”也會(huì)產(chǎn)生同情心，何況眼前這個(gè)人還是“我”的叔叔呢。于是心里不止一遍地念“這是我的叔叔”，第二次還加了個(gè)“親”字，包含了諷刺和無(wú)耐的意味。所以，應(yīng)該把這些句子都摘錄下來(lái)進(jìn)行分析，答案才會(huì)更符合題目的要求。

總之，目前的閱讀教學(xué)方式導(dǎo)致了學(xué)生在做現(xiàn)代文課內(nèi)閱讀時(shí)對(duì)文本的理解缺少自主感知和思考，而閱讀中獨(dú)立思考和貼切表述是有效答題的雙翼，同時(shí)從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，學(xué)生的獨(dú)立思考能力也是終身學(xué)習(xí)能力的核心要素之一。古希臘哲學(xué)家赫拉克利特說(shuō)過(guò)：“博學(xué)并不能使人智慧。”只有在學(xué)習(xí)中善于獨(dú)立思考，才能開(kāi)出智慧的奇葩，科學(xué)巨匠愛(ài)因斯坦也曾強(qiáng)調(diào)：“發(fā)展獨(dú)立思考和獨(dú)立判斷的一般能力，應(yīng)當(dāng)始終放在首位，而不應(yīng)當(dāng)把獲得專(zhuān)業(yè)知識(shí)放在首位。”由此可見(jiàn)，對(duì)教師而言，讓學(xué)生的知識(shí)和能力雙翼齊飛，才能讓學(xué)生飛得更高！如何具備獨(dú)立思考的能力，需要教師和學(xué)生用心求索。

作者單位：江蘇省蘇州市吳中區(qū)光福中學(xué)（215159）