制度工具、人文力量與教育家:文化大國的教育優質均衡發展路徑

主持人語

教育的均衡化發展是世界教育發展的潮流，也是教育現代化的核心理念。同時，這種均衡不應是低質教育資源的平均，而是優質教育資源的共享，即教育的“優質均衡”發展。我國目前已基本普及了九年義務教育，隨著社會經濟的發展，人們對優質教育寄予了更高的期望。由于我國東西部差距和城鄉差距還比較大，從全局實現基礎教育優質均衡發展還有很大的困難，但在一個區域范圍內，如一個中心城市、一個地區等，實現基礎教育優質均衡發展是有其現實性和可能性的。因此，研究區域推進義務教育的優質均衡發展，與義務教育的時代特征相適應，對義務教育的優質均衡發展有著重要的指導價值。

教育的“優質均衡”具有優質教育的特征，但它并不是要把每所學校都辦成國際一流或是全國百強，而是要使區域范圍內的每所義務教育階段的學校通過科學規劃、調整布局、制定標準、核實現狀、補充所需資金與師資等外因和學校自身的內涵發展等內因相結合的方式，增強實力，促進學校的優質化建設，使其在區域范圍內的實力勢均力敵、不相上下，成為令人民群眾滿意的學校，實現優質的均衡。

教育個性化、辦學特色化是當前國際基礎教育均衡發展的大趨勢，也是實現教育向更高層次的均衡方向發展的要求。因此義務教育的優質均衡發展不等于平均發展、“同質化”發展，不是“千校一面”，而應是鼓勵學校積極創新，努力辦出特色、辦出個性的均衡發展，是“有差異的發展”。

隨著國家、省各級教育工作會議的召開和教育規劃綱要的出臺實施，中國教育迎來了改革發展的黃金期，義務教育的優質均衡發展也進入了深水區。教育的公益性、普惠性價值取向更加明確，人民群眾對義務教育優質均衡發展的訴求日益增長，教育發展的艱巨性，尤其是內涵發展的艱巨性將更加突出……

近些年來，“教育優質均衡發展”已被政府、理論界列為新的基礎教育改革理想。孔子也曾提出“有教無類”，且以一人之力，陸續收了三千學生。可惜除了學問、道德、人生經歷和那種“學而不厭、誨人不倦”的真切教育情懷等“人文力量”外，孔子幾乎沒有給我們留下任何“區域教育體制變革”經驗，好為我們破解今天“教育優質均衡發展”的難題多些切實有益的參照。當然，孔子時代也不存在區域制度變革一類的煩惱。此等需要制度創新來破解的教育改革難題只有現代才有。而現代教育從一開始就是制度設計的結果，且由政府主持制度設計。

正如鮑曼、吉登斯等思想家所揭示的那樣，現代政府很難依靠無法把握的人文力量來處理它所管轄的漫無邊際的事務。即使政府知道，“人性”中并非全是自私、不負責甚至墮落的力量，但政府如何知道誰是“高尚”的、富有“人文精神”的？政府更能把握的還是制度的規范力量。十八世紀的哲學家面對一片混亂的社會變遷，曾渴望人變成機器，然后人類的一切事務都由一架按理性程序高效運行的機器操控。這種渴望也是當時政府的渴望，這樣的話，無論制定什么樣的目標（包括希特勒的瘋狂目標），都可以由只按規則運行的制度機器生產出來。即使機器某一部分出現腐化，也是以零件一般剛性的制度設計，對之進行修繕。總之，與孔子依靠人文力量追求其“有教無類”的理想不同，由制度力量主宰的現代教育要想“優質均衡發展”，就必須拿出可以實現“優質均衡發展”的制度工具。

美國聯邦政府上世紀60年代就提出要實現“教育優質均衡發展”。龐大的美國教育確實發展得一點也不均衡，只有少數學子才可以上一流名校。在追求“正義”的哲學家羅爾斯和捍衛“社會公平”的社會學家科爾曼等人的啟示下，美國政府想到了一種制度工具，即“補償機制”，用政府財政為那些“輸在起跑線”的人群提供補償，讓他們也可以上名校，哪怕成績差一點也沒關系。但“輸在起跑線”的人口一直在繁衍，美國聯邦政府忙了20年，也沒有扭轉美國教育的非均衡格局。到上世紀80年代，里根總統想撤銷教育部，不去趟教育改革的水，況且美國《憲法》也明言，教育不是聯邦政府應該管的事。

但其他政治力量不同意里根的想法，它們反而逼使聯邦政府在教育領域越陷越深，以至布什、克林頓和奧巴馬都聲稱要做更優秀的“教育總統”——因為商界、科技界甚至普通選民都認為，基礎教育事關美國科技、經濟的領先地位。盡管稍微冷靜分析一下，便可以發現，幾歲大的湯姆、瑪麗們的數學成績好不好，與美國科技、經濟的領先地位并無必然聯系。但社會輿論都認為有必然聯系，布什、克林頓和奧巴馬也只好硬著頭皮上了，而且還要表現得更好，使美國的每一個孩子，尤其是市中心薄弱學校的孩子們，都能取得所謂“世界一流”（world-class）的數學、科學和外語成績。

就設計新的制度工具而言，聯邦政府的確超出了60年代的水平，因為除了聯邦財政補償這一老的制度工具以外，上世紀80年代以來的聯邦政府還發明了“教育券”一類的新工具來啟動市場競爭機制，迫使所有的學校都能辦成優質學校，從而留住“顧客”（手持“教育券”的“輸在起跑線”的學生家長們）。而最近的制度工具則是采納大公司的管理模式，也就是組建強有力的以“績效考核”為核心推動工具的地方教育行政管理體系，進一步“激勵”各地學校努力創造優質教育。芝加哥市的公立教育體系改革便以引入公司管理著稱于世，市長親自抓，把各地教育決策權統統收歸于市政府，市長選擇自己信任的人擔任芝加哥教育體系的CEO，由他設計質量標準、運作程序皆統一的“芝加哥學校”。奧巴馬后來任命的教育部長鄧肯便是芝加哥教育體系的CEO，可見奧巴馬也推崇芝加哥的經驗，希望鄧肯能把雜亂無章的美國教育體系變成標準、程序統一且“世界一流”的“美國學校”。

這當然只是愿望，現實中的美國教育體系依然是雜亂無章。聯邦政府真正有的東西就是它自己設計的那些制度工具，包括財政補償、教育券、質量標準、公司管理制度等。美國政府仍在拿這些制度工具繼續自己的教育改革戰斗。或許也只能拿這些工具，因為至今也沒有看到新的制度工具。偶爾美國政府會好奇地羨慕中國學校的數學成績，不知道這份好奇是不是讓美國找到了新的制度工具，來解決其現在的困境。一堆制度工具下去，也沒有讓美國的每一個孩子都取得世界一流的數學成績，相反“輸在起跑線”的孩子們似乎在不斷增長。

中國雖然比美國晚幾十年才提出“優質均衡發展”的教育改革目標，但國人的制度創造力卻一點兒都不輸給美國。凡是美國政府想到的幾大制度工具，從給中下層提供財政補償，到實驗“教育券”，再從啟動公司管理模式，到制定標準，中國都想到了，而且中國各級政府的改革能力與統一能力遠比美國各級政府強，因此也能取得更大的成績，讓比美國中下層人口多幾倍的中下層人口有機會、有條件接受“優質教育”。但中國教育改革的目標卻比美國教育改革的目標高出一個境界，因為中國教育改革的目標是“素質教育”，而美國教育改革的目標卻是達到聯邦政府制定的考試成績標準。

這意味著，中國不能僅有美國使用過的制度工具，還必須拿出更優秀的制度工具。這種工具可以有力地扭轉上世紀80年代以來愈演愈烈的只看重“分數”的“應試教育”傾向，讓每一個孩子都可以通過接受真正優質的學校教育，獲得各種對國家、對社會、對自身發展有益的“素質”。就此而言，美國教育改革與中國教育改革其實不在一個境界上。布什、奧巴馬急需的是優秀的標準化考試教練，而中國急需的卻是陶行知、張伯苓式的“教育家”。那么如何能發明出這樣一種新的制度工具，并在它的作用下，所有的中小學校都像是“教育家”在辦學？

中國“教育優質均衡發展”需要解決許多問題，但在經費不缺，或其他老的制度工具都已用完的情況下，最大的問題或許就是如何發明一套“教育家”辦學的制度工具。從目前的情況來看，一些經濟、教育基礎比較發達的地區已開始探索“教育家”辦學機制。例如上海浦東新區政府就開始“購買”劉京海等“教育家”提供的“教育服務”，委托后者“管理”一些薄弱學校，讓薄弱學校實現“教育家”辦學，而且“惠及農民工子女”。筆者無法弄清這一“托管”機制是否就是真正的教育家辦學，但可以看出，一些有教育改革理想的地方政府的確為“優質均衡發展”操盡了心。

在這種情況下，只能希望各級政府除了努力鉆研制度變革外，還能創造更好的“教育家”成長環境，使中國可以出現更多的像陶行知、張伯苓那樣的真正的教育家。擁有數千年歷史的中國教育固然是靠制度工具來維系基本架構，但其真正輝煌的內涵與成就卻是由孔子以來的一代又一代教育家的人文力量鑄就的。至少一個擁有如此深厚教育家底的國度，不該被美國政府各種看似花哨時尚的基礎教育制度變革工具迷惑了。要知道，無論它變來變去，都只是為了提高市區薄弱學校學生的數學、科學和外語等學科的考試成績而已，而中國教育卻是為了追求更高遠的人文素質理想。

無疑，這是一個文化大國應有的教育氣質，只是在經濟社會及人心都在急速轉型的劇烈沖擊下，這種氣質已迷失頗久。如今，各級政府將教育發展的希望寄托在“制度創新”的同時，的確需要培養“教育家”，來找回文化大國應有的教育氣質。倘若當代沒有真正的教育家來承續、光大孔子、朱熹、陶行知以來的傳統與現代教育家的人文力量，那即使擁有再多的制度工具，教育也只是一架機器而已。我們要對得起文化大國歷史悠久且志趣高遠的教育傳統，要對得起締造中國教育輝煌成就的歷代教育家先輩。何況以今天的經濟富裕與社會穩定條件，也應該出更多的教育家。

總之，教育優質均衡發展有許多路徑可循，盡管政府的基本選擇是不斷設計更好的制度工具，但教育真正的質量卻是由人文力量鑄就而成，因此在積極發明制度之余，還應將制度設計與教育家培養、教育家辦學統一起來。美國聯邦政府沒有形成這種更完整的變革路徑視野，其重心是在不斷設計更有力的標準化的制度推動機制，然后將它套在公立學校上，并因此遭致國內許多有識之士和一線教師的猛烈批評。中國作為一個文化大國，顯然應超越這一“單向度”的制度變革路徑。

（作者系華東師范大學教育科學學院教授）