國內(nèi)教師實踐知識研究的要點及其問題分析

摘要：教師實踐知識是教師專業(yè)化發(fā)展的邏輯起點，是影響教師教學(xué)成效的關(guān)鍵因素。本文從概念、構(gòu)成、特點、成因等方面梳理并反思國內(nèi)教師實踐知識研究的相關(guān)科研成果，意在為廣大中小學(xué)教師做一個階段性總結(jié)，并借此紀(jì)念國際相關(guān)研究30周年。

關(guān)鍵詞：教師實踐知識；概念；構(gòu)成；特點；成因；反思

我國學(xué)者對教師實踐知識的研究起步較晚。辛濤等人1999年在《從教師的知識結(jié)構(gòu)看師范教育的改革》一文中才首次提到“實踐性知識”。但出于對教師專業(yè)化發(fā)展的現(xiàn)實關(guān)照，出于對新課程改革問題的深層思考，再加上教師研究范式中質(zhì)的研究的迅速崛起，教師實踐知識的問題日益為廣大教育工作者所關(guān)注，并逐步成為教師知識研究中的熱點話題。從1981年加拿大學(xué)者艾爾貝茲(Elbaz)提出“實踐知識”（practical knowledge）這個概念以來，國際教師實踐知識研究已經(jīng)走過整整30周年的歷程。在這個值得紀(jì)念的特別年份里，我們有必要就國內(nèi)學(xué)者十多年來已經(jīng)取得的相關(guān)科研成果，向廣大中小學(xué)教師做一個偏實用傾向的階段性總結(jié)，以期對其深入研究和專業(yè)成長有所幫助。

一、教師實踐知識的概念辨析

因為教學(xué)實踐的復(fù)雜性，教師實踐知識也是一個十分寬泛且復(fù)雜的概念。有人甚至斷言：“實踐性知識經(jīng)常被教師日用而不知，因熟練而緘默，它難以被測查和言明，更難以被結(jié)構(gòu)化、文本化和普適化。”［1］

由于研究問題的出發(fā)點和側(cè)重點不同，學(xué)者們對教師實踐知識的界定也有所不同。鐘啟泉指出，教師在實踐過程中形成并起作用的“實踐性知識”，具有同研究者所提供的“理論性知識”相對的性質(zhì)，它是教師所固有的實踐性話語與思維方式的產(chǎn)物。［2］林崇德等人認(rèn)為，教師實踐知識是指教師在面臨實現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關(guān)的知識，更具體地說，這種知識是教師教學(xué)經(jīng)驗的積累。［3］陳向明認(rèn)為，教師實踐知識是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識。［4］萬文濤認(rèn)為，教師實踐知識是指教師已經(jīng)擁有的、與課堂情境緊密相連的、高度系統(tǒng)化的、加工到自動化程度的、在教學(xué)實踐活動中能夠隨時迅速調(diào)用的知識。［5］

這些定義都具有代表性和合理性，然而美中不足的是：首先，教師實踐知識本身不只內(nèi)含實踐特性，還包涵理論特性和審美特性等，所以把教師實踐知識等同于“實踐性知識”，再把教師實踐知識和“理論性知識”對立起來是欠考慮的。其次，教師實踐知識不是科學(xué)知識的對立概念，而是通常指教師對教育教學(xué)活動形成的一種正確認(rèn)識。它雖然以教學(xué)經(jīng)驗為主要內(nèi)容，但絕不是教學(xué)經(jīng)驗本身，所以把教師實踐知識定義為“教學(xué)經(jīng)驗的積累”也不合理。同樣，將教師實際使用或表現(xiàn)的知識和實踐知識等同起來也未必合理，因為“信奉”的知識往往隱藏著不少盲區(qū)和陳規(guī)陋見。［6］再次，過分強調(diào)“自動化”和“迅速調(diào)用”，有把教師實踐知識當(dāng)作“實踐智慧”或“教學(xué)機智”，從而窄化教師實踐知識的嫌疑。

由于相關(guān)研究尚處于前范式階段，學(xué)者們對教師實踐知識的稱謂用語比較混亂，(除上面羅列的之外，還有教師個人知識、教師個人理論、教師個人實踐理論、教師緘默知識等)，同時缺少對相關(guān)概念的區(qū)分。這在一定程度上阻礙了相關(guān)研究的進(jìn)一步深化，影響了學(xué)者們建設(shè)性的對話和交流，不利于教師實踐知識的生成與發(fā)展。其實，教師實踐知識既可以是個人的和獨特的，也可以是有一定普適性和公共性，為教師群體所共享的和共有的。因此，把教師實踐知識界定為“個人知識”或“個人理論”都不太合適。［7］另外，教師實踐知識仍有可以被言表的顯性知識，緘默知識只是構(gòu)成教師實踐知識的一部分。因此，那種認(rèn)為“教師實踐知識不是顯性的知識，屬于緘默知識的范疇”的觀點顯然也是不對的。

二、教師實踐知識的內(nèi)容構(gòu)成

教師實踐知識是一個結(jié)構(gòu)復(fù)雜的渾然整體，是一個得到了深加工的包含多種知識成分的復(fù)雜知識網(wǎng)絡(luò)。由于教師實踐知識存在于教學(xué)實踐中，具有動態(tài)生成性，學(xué)者們一時難以找到一個包羅所有教師實踐知識的內(nèi)容體系。縱觀國內(nèi)已有的研究成果，幾乎都因不清楚分類標(biāo)準(zhǔn)或分類標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一，或多或少存在分類不很科學(xué)的問題。盡管因為研究時所采用的方法和視角不同，學(xué)者們對教師實踐知識的具體構(gòu)成存在明顯分歧，但我們還是可以從他們各自的分類當(dāng)中找到交集和共同點。

1.關(guān)于信念的知識。教師的教育信念是指教師對教育實踐活動的某些理念懷有堅定的確信感和信任感的意識傾向。它通常作為一種“內(nèi)隱的理論”支配著教師的心理和行為，是教師實踐知識的重要基礎(chǔ)和組成部分。教師信念具體表現(xiàn)為對如下問題的理解：教育的目的是什么？為什么要培養(yǎng)這樣的人？學(xué)生應(yīng)該接受什么樣的教育？好的教育應(yīng)該如何實施和評價？師生的地位及其相互關(guān)系是什么？教師的信念也有對錯之分，通常是以教師個人的生活史為背景逐步形成的，受教師的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、生活中的重要事件、關(guān)鍵人物和時期的影響較大。

2.關(guān)于策略的知識。教師的策略性知識是指教師在有效解決有關(guān)此時、此地、此境的問題時而形成的知識。它主要通過教學(xué)機智反映出來，是教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)和教育專業(yè)素養(yǎng)的綜合反映。它主要包括三部分內(nèi)容：一是課堂教學(xué)的技術(shù)技巧，諸如教學(xué)目標(biāo)確立、教學(xué)內(nèi)容的心理化和通俗化、教學(xué)活動的安排與組織、教學(xué)過程控制與調(diào)節(jié)、教學(xué)方式與方法的選擇與組合、教學(xué)結(jié)果的監(jiān)測與評價等；二是課堂管理的技能技巧，如有關(guān)課堂規(guī)則的貫徹與落實、對“問題學(xué)生”的教育與處理、對課堂關(guān)鍵與意外事件的反應(yīng)與處置、對課堂內(nèi)外環(huán)境的利用與規(guī)避。

3.關(guān)于課程的知識。教師的課程知識是指教師在教學(xué)經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成的有關(guān)課程是什么、為什么和怎么樣的認(rèn)識。教師對課程的認(rèn)識直接決定著課程教學(xué)中教什么、如何教、什么時候教、教的程度和方式，也影響著學(xué)生學(xué)什么、如何學(xué)、怎樣學(xué)、學(xué)的目的等問題。課程既包括教科書、教輔資料、教學(xué)媒體、教學(xué)資源等顯性部分，也包括教學(xué)經(jīng)驗、教師形象、校園文化、課堂氣氛等隱性部分。教師有關(guān)課程的知識就是對上述兩類課程在教學(xué)中的地位、作用以及它們對學(xué)生的意義的認(rèn)識，就是關(guān)于選擇什么樣的經(jīng)驗、怎樣組織經(jīng)驗來實現(xiàn)課程目標(biāo)的知識。

4.關(guān)于學(xué)生的知識。教師的學(xué)生知識是指教師在自己有關(guān)人性假設(shè)的基礎(chǔ)之上，對于學(xué)生在教學(xué)中的主體地位、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)目標(biāo)等的假設(shè)。它往往通過下列問題的解答體現(xiàn)出來：學(xué)生在教學(xué)中是作為有生命的人，還是作為教化的對象？是容器或白板，還是有先知或經(jīng)驗的人？學(xué)生的學(xué)習(xí)是主動的還是被動的？學(xué)習(xí)是為了幸福的生活還是為未來的生活做準(zhǔn)備？是享受過程還是純粹為了考上大學(xué)？［8］了解和研究學(xué)生是搞好教學(xué)的基礎(chǔ)和前提。教師對自己所教班級的所有學(xué)生要盡力做到腦中有位，心中有數(shù)，目中有人，手中有法，肩上有責(zé)，因材施教。

5.關(guān)于自我的知識。教師的自我知識是指教師在了解自我、評價自我、發(fā)展自我、成就自我的過程中所體現(xiàn)出來的知識。它主要包括自我概念、自我評價、自我效能感、自我調(diào)控等。這類知識主要體現(xiàn)在教師是否了解自己的性格特點、能力傾向和教學(xué)風(fēng)格，能否在揚長避短中穩(wěn)步發(fā)展，能否從錯誤中學(xué)習(xí)并及時調(diào)整教學(xué)行為。教師的自我知識是教師認(rèn)識自己、了解別人及接受外界信息的中介和橋梁，與教師處理具體實踐問題時的行為傾向相關(guān)。一般而言，教師對自己了解和認(rèn)識越多，其自身成長就會更具目的性和計劃性，其教學(xué)行為就更具師德性和準(zhǔn)確性。

6.關(guān)于反思的知識。教師的反思性知識是指教師對自己在教學(xué)活動過程中做出的行為、決策及其產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程中所體現(xiàn)出來的知識。它往往作為一種經(jīng)驗儲備于教師的頭腦中。教師的反思是一種實踐取向的反思，表現(xiàn)為“對實踐反思，在實踐中反思，為實踐而反思”。教師可以用語言描述自己的行為和思考，也可以對自己的經(jīng)驗進(jìn)行系統(tǒng)梳理，甚至對自己反思的方式進(jìn)行反思，但他們更經(jīng)常做的是“在行動中反思，以行促思”。［9］只有這樣，教師的反思性知識才能不斷積累，教師的反思水平才能不斷提高。

學(xué)者們認(rèn)為，上述六大成分之間是一種相互聯(lián)系、相互促進(jìn)、互相影響的關(guān)系。各成分在強度和力量上存在很大差異。其中，教師的教育信念處于核心地位，因此對其他知識的影響也最大。但值得追問的是，除了這些成分之外，還有哪些內(nèi)容？這些成分之間的具體關(guān)系又是什么？它們到底是怎樣相互影響和促進(jìn)的？

需要重申的是，筆者反對把教師實踐知識分為理論性知識與實踐性知識，因為這仍是傳統(tǒng)知識觀“理論與實踐”二元對立的思維方式。而且，教師實踐知識本身內(nèi)含理論成分。與“教師實踐知識”這一概念相對的應(yīng)當(dāng)是“實踐中用不上的知識”，而不應(yīng)當(dāng)是“理論性知識”。［10］

三、教師實踐知識的主要特點

綜合分析，關(guān)于教師實踐知識的主要特點，國內(nèi)學(xué)者的主要結(jié)論是：

1.實踐性。教師實踐知識是教師在教育實踐中建構(gòu)（in practice）、關(guān)于教育實踐（on practice）且指向教育實踐（for practice）的一種行動知識。教師實踐知識既是一種基于教育理論知識之上對理論知識進(jìn)行檢驗的知識，又是一種教師在實踐中頻繁使用的知識。教師的實踐知識根植于具體的教育實踐中，是教師不斷對自身的實踐進(jìn)行反思的結(jié)果，它來源于教學(xué)實踐又指導(dǎo)教學(xué)實踐。換言之，教學(xué)實踐是教師建構(gòu)實踐知識的基本舞臺。脫離這個舞臺，實踐知識就成了無本之木。

2.情境性。教師實踐知識是特定的教師在特定的教學(xué)場景，以特定的教材和學(xué)生為對象的教學(xué)工作中所生成的知識。教師個體的實踐知識可以被借鑒和模仿，但不可以被復(fù)制和重現(xiàn)。任何一個教學(xué)因素的變化都將引起教學(xué)情境的變化。情境性意味著不確定性，因為情境的所有因素都處在變化之中。情境性要求教師必須以豐富的實踐知識來靈活應(yīng)對變化。教師要善于從日常教學(xué)實踐中總結(jié)反思自己的教學(xué)經(jīng)驗，以期能為教學(xué)中出現(xiàn)的突發(fā)事件做出機智的反應(yīng)和處理。

3.個體性。教師實踐知識是教師個人全部生活體驗和教學(xué)經(jīng)驗的體現(xiàn)，受教師個體的性格特點、知識儲備、自我形象、職業(yè)動機以及所處的教育環(huán)境等的影響，具有非常鮮明的個性化色彩。每個教師在進(jìn)行教學(xué)實踐時都或多或少地帶有個人特色。因為對教育教學(xué)的理解和感悟不同，教師在應(yīng)對教學(xué)問題時生成的智慧表現(xiàn)方式、表現(xiàn)內(nèi)容和表現(xiàn)水平也有很大差異。但必須重申的是，個體性的教師實踐知識中仍然有一部分是可以開發(fā)出來與其他教師交流和分享的。

4.緘默性。教師實踐知識大多是作為一種“默會知識”在發(fā)揮作用。這種“默會知識”具有只可意會不可言傳、能靈活應(yīng)用但不可清晰表達(dá)等特征。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師似乎更多地生活在一種“做事”（doing）的狀態(tài)當(dāng)中。［11］他們通常并不知道或很少意識到自己為什么這樣教而不是那樣教的真正原因，更不能清晰地表達(dá)自己在教學(xué)實踐中到底使用過哪些知識。對于優(yōu)秀教師的許多先進(jìn)經(jīng)驗，徒弟們只能像學(xué)徒一樣，靠長期的跟蹤觀摩和切身體悟才能有點所得。

5.整合性。為了研究與分析的方便，我們往往會給教師實踐知識分類。但是，教師實踐知識從本質(zhì)上看是教師對教學(xué)目的、對象、信息和環(huán)境等因素的整體性認(rèn)識，是以實踐問題的解決為中心的整合多學(xué)科知識的一個較為復(fù)雜的知識體系。教師實踐知識除了有科學(xué)的或規(guī)范的（formal）知識外，還有由日常生活知識、社會活動知識衍生的教育知識，如從家庭成員關(guān)系中獲得的處理師生關(guān)系的體驗等。一切可遷移到教育中的社會規(guī)范和價值標(biāo)準(zhǔn)，都可能成為教師實踐知識的組成部分。

筆者不主張把“建構(gòu)性”當(dāng)作教師實踐知識的特點，同時覺得這種說法沒有任何意義，因為按照建構(gòu)主義理論的觀點，任何知識都是主體主動建構(gòu)或生成的。再則，有學(xué)者指出：“在對教師實踐性知識特征的研究中，必須堅持全面和發(fā)展的觀點，所概括出的特征必須是教師實踐性知識的本質(zhì)特征，即必須是所有橫向分布的和所有縱向變化的教師實踐性知識的總體特征，而不能是某個方面或某個階段的教師實踐性知識的個別特征。”［12］說實話，筆者在查閱文獻(xiàn)的過程當(dāng)中一看到這段文字就倍感欣喜，因為據(jù)筆者的目力所及，這可能是最早對教師實踐知識特征研究發(fā)表的評論，至今還可能沒有被超越。筆者贊同其堅持全面發(fā)展和反映總體特征的觀點，同時也提出自己的一點看法：“特征”不等于“性質(zhì)”。“特征”是事物特點的征象、標(biāo)志等。“特點”是一種事物跟另一種事物的不同之處。“特點”和“特征”是在各種不同的比較中產(chǎn)生的，往往具有多元性。而“性質(zhì)”只能是一元的，因為它是指一種事物區(qū)別于其他事物的本質(zhì)屬性。所以，認(rèn)為“所概括出的特征必須是教師實踐知識的本質(zhì)特征”似乎有亂用概念、越位要求的問題。

四、教師實踐知識的影響因素

學(xué)者們指出，教師實踐知識作為一個復(fù)雜的知識系統(tǒng)，既要受到外部環(huán)境因素的制約，也受到內(nèi)部自身因素的影響，是兩方面因素綜合發(fā)揮作用的結(jié)果。

1.教師自身因素。

（1）職業(yè)動機。教師的職業(yè)動機是教師建構(gòu)實踐知識的動力因素。它影響著教師認(rèn)識的指向性和選擇性，并制約著教師實踐知識形成的速度、質(zhì)量與效果。一個對教育事業(yè)充滿激情、從教態(tài)度積極、教學(xué)目標(biāo)明確的教師，自然會比那些不安心教書的老師投入更多的時間和精力到教學(xué)中去，自然會更喜歡和學(xué)生在一起，從而在教學(xué)實踐中不斷獲取知識并提升生命質(zhì)量。教師要通過提高自我認(rèn)識等途徑，學(xué)會從內(nèi)心深處熱愛教師職業(yè)。學(xué)校和社會也要通過獎勵措施來激發(fā)教師的從業(yè)動機。

（2）生活經(jīng)歷。林崇德等人指出：“實踐知識受一個人經(jīng)歷的影響，這些經(jīng)歷包括個人的打算與目的，以及人生經(jīng)驗的累積效應(yīng)。”［13］不同的教師生活在不同的社會環(huán)境和生活場景之中。經(jīng)歷的不同往往會直接或間接地影響著教師實踐知識的形成。生活經(jīng)歷不僅是教師建構(gòu)實踐性知識的基本素材，也是教師重構(gòu)其自身知識的動力來源。它還對教師的自我發(fā)展和自我認(rèn)同產(chǎn)生較為直接和深遠(yuǎn)的影響。所以，教師的生活經(jīng)歷對理解和建構(gòu)教師的實踐知識也具有非常重要的作用。

（3）教學(xué)經(jīng)驗。有研究表明，教師早期作為學(xué)生時的經(jīng)驗，或稱為“學(xué)徒式觀察”(apprenticeship of observation)，是教師獲得教學(xué)實踐知識的一種極為重要的來源。［14］教師常常會把現(xiàn)在的學(xué)生與自己學(xué)生時代的情況相比較，有時會期望學(xué)生出現(xiàn)相似的行為表現(xiàn)，甚至根據(jù)自己學(xué)生時代的形象來評價學(xué)生。教師的教學(xué)經(jīng)驗是教師實踐知識的主要來源。它不僅有利于鞏固被證明為合理和可行的知識，而且能夠為教師辨別和創(chuàng)造新的實踐知識提供更多的自我保障。

（4）反思能力。沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進(jìn)行全面深入的思考，那么教師的實踐知識和專業(yè)發(fā)展將受到極大的限制。教學(xué)反思是教師生成實踐知識的催化劑，是使內(nèi)隱性實踐知識轉(zhuǎn)化成外顯性實踐知識的重要手段。自我反思能力強的教師更能確保自己所建構(gòu)的實踐知識更具合理性和普遍性。教師要經(jīng)常利用敘事研究、反思日記、課后備課、觀摩評課等途徑和手段來提高自己的教學(xué)反思水平。

2.外部環(huán)境因素。

（1）校園文化。教學(xué)是一種充滿智慧的有意義的生命活動。學(xué)校應(yīng)該是教師與學(xué)生共同成長的地方。良好的學(xué)校文化應(yīng)該激勵廣大教師不斷改革和創(chuàng)新，應(yīng)該為教師實踐知識的合理建構(gòu)搭建良好的發(fā)展平臺。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要通過柔性化管理手段使學(xué)校成為平等對話和交往的場所，成為教師持續(xù)發(fā)展的精神家園。學(xué)校要重視教師已有的知識經(jīng)驗，要努力通過集體備課、相互聽評課、校本教研、學(xué)習(xí)共同體等形式來整合教師的經(jīng)驗系統(tǒng)，促進(jìn)教師之間的經(jīng)驗交流與合作。

（2）教師培訓(xùn)。現(xiàn)代社會已經(jīng)是學(xué)習(xí)化的社會，通過教師培訓(xùn)獲取和豐富教師的實踐知識既成為可能也成為必需。然而調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師范院校往往重視學(xué)科專業(yè)知識，而輕視教育理論和教學(xué)技能訓(xùn)練。即使有教育理論課和教學(xué)技能訓(xùn)練，也往往采用大班講授和機械記憶的方式進(jìn)行。教師的在職培訓(xùn)也經(jīng)常理論脫離實踐，忽視教師個體的需要。今后要多關(guān)注教師的實際需要，提高教師培訓(xùn)的實效性。

筆者以為，分析清楚教師實踐知識的影響因素，教師實踐知識的發(fā)展路徑問題自然就迎刃而解。應(yīng)該說，學(xué)者們在這方面做了開拓性研究，但仍有深入探討的空間，如除了上面列舉的之外，還有哪些因素影響了教師實踐知識的形成？各個因素的影響程度如何？理論性知識在其中到底起何作用？另外，與教師自身的影響因素相比，外部環(huán)境的影響因素研究明顯不足。而且從實用性的角度看，用校園文化作為要點來說明問題，有模糊和混沌的嫌疑。

五、教師實踐知識研究的問題反思

學(xué)者們認(rèn)為，深刻反思目前研究工作中存在的問題，有利于明確今后努力的方向。作為一個新興的研究領(lǐng)域，除了上面提到的問題之外，國內(nèi)教師實踐知識研究還存在如下不足：

1.深入研究不夠。大而全的所謂“系統(tǒng)研究”，很可能造成“全面的膚淺”［15］和大量的“重復(fù)建設(shè)”，往往難以為教師實踐知識研究的突破性進(jìn)展做出貢獻(xiàn)。今后必須就教師實踐知識的表征形式、理論基礎(chǔ)、形成機制、創(chuàng)生手段、傳承條件、管理方式、分支探討、學(xué)科或地區(qū)差異、理論知識的作用等問題進(jìn)行深入研究。

2.實證研究偏少。教師實踐性知識大多是在教學(xué)實踐中形成，并在教學(xué)實踐中實際使用和表現(xiàn)出來，所以自然需要大量扎實的實證研究才能獲得全面可靠的信息。不僅需要加強實證研究，更要重視對實證素材的理性分析。

3.功用研究不準(zhǔn)。研究必須實事求是地評價教師實踐知識的地位和作用。陳向明指出：“強調(diào)實踐性知識并不意味著排斥理論性知識的重要性。兩者都是教師專業(yè)發(fā)展不可缺少的充分必要條件，而且兩者密不可分、相互補充、相互影響。”［16］

此外，我們的問題還有：對國外相關(guān)研究成果要么關(guān)注不夠，要么盲目引進(jìn)；不少觀點和結(jié)論人言人殊，甚至矛盾重重，［17］嚴(yán)重影響相關(guān)科研成果的推廣和利用；理論基礎(chǔ)相對薄弱，研究視角比較單一，［18］相關(guān)研究一時難以突破和創(chuàng)新。

應(yīng)該說，國內(nèi)學(xué)者的上述反思還是比較客觀的，其自我解剖的精神也是值得充分肯定和發(fā)揚的。但美中不足的是，通過比較分析可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)者們近幾年來所做的反思有方向一致、結(jié)論雷同的問題。這一方面說明教師實踐知識研究的舉步維艱，同時也說明我們在這方面的研究有裹足不前的嫌疑。

總之，教師實踐知識在增強教師教學(xué)成效、改善教師教育和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展方面具有重要作用。國內(nèi)關(guān)于教師實踐知識的研究還剛剛起步，我們僅僅走過短短10余年的時間。盡管還存在這樣或那樣的一些問題，但從上面的論述中可以看出，國內(nèi)學(xué)者關(guān)于教師實踐知識的研究還是不乏豐富成果和創(chuàng)新觀點的。

參考文獻(xiàn)：

［1］［18］李丹.我國教師實踐性知識的研究現(xiàn)狀及其發(fā)展策略.內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）［J］.2010，(12).

［2］鐘啟泉.“實踐性知識”問答錄［J］.全球教育展望，2004，（4）.

［3］［13］林崇德，申繼亮，辛濤.教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑［J］.中國教育學(xué)刊，1996，（4）.

［4］［7］［9］［16］陳向明.實踐性知識:教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)［J］.北京大學(xué)教育評論，2003，（1）.

［5］［10］萬文濤.教師實踐性知識論綱［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2006，（6）.

［6］顧云虎，宋冬生.教師實踐性知識缺乏與缺失困境分析［J］.江蘇教育研究，2009，（1）.

［8］徐立波.教師實踐性知識生成與發(fā)展研究［D］.西北師范大學(xué)碩士論文，2009.

［11］陳振華.解讀教師個人教育知識［J］.教育理論與實踐，2003，（11）.

［12］［15］［17］吳義昌.國內(nèi)教師實踐性知識研究綜述［J］.上海教育科研，2007，（11）.

［14］姜美玲，王賽鳳.理解教師實踐性知識［J］.全球教育展望，2004，（11）.

（作者單位：南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所）