師本視域下提高講座式培訓實效的探索

講座式培訓是教師培訓活動中最常用的樣式，它具有結構嚴謹、主題集中等優點。但講座式培訓遠離教師的獨白式的話語方式，越來越不適應教師對培訓的新要求、新期待。

期望理論指出，受訓者預計的培訓內容對自己需要的滿足程度，決定了他們對學習內容的關注度、參與度和吸納吸收程度。因此筆者以為，從受訓者角度思考他們的需求，應該成為講座式培訓提高實效的方向。現以“案例敘事撰寫”專題講座培訓為例，談師本視域下講座式培訓的行動探索。

一、從教師中來，把準“已知”

以教師為本的前提是對教師了解。培訓者需要知道教師的“已知”點在哪里，從而把握他們能力的“最近發展區”，實施適合這一群人的個性化的培訓。

從教師中來，是把握“已知”的重要途徑。培訓者可以進行前期問卷調查，可以培訓前與部分教師進行簡短訪談，還可以對教師的“原作品”，即未經培訓撰寫的文章進行分析。筆者以為，分析教師作品是全面了解教師能力水平最有效的途徑。就案例敘事作品分析來說，可以從以下幾個方面入手。

選題與定題。一般情況下，案例的題目以理性語言面貌呈現，而敘事則以感性的、情節的、線索的特征為文章點睛。筆者在對一所小學老師撰寫的20多篇作品進行分析時，很容易發現教師這方面遇到的困難。一是案例、敘事題目表述不分明。特別是錯把案例題目表述方式用在敘事文章上。如一位教師用《淺談對班級管理的思考》作為自己班級管理敘事的題目，顯然不合適。二是題目的寬窄不相適宜。教師的案例敘事點一般都落在課堂上，有的就是自己經歷的課堂教學片段或教育事件，因此其擬題應該注意范圍和條件語的應用。如一位教師以《優化問題設計》作為自己案例的題目，顯然過于寬泛。三是題目的“點睛”韻味不夠。題目是文章的眼睛，需要作者融通教育理念，將核心的觀點提示在前面。而教師在擬定題目時，往往會出現“辭不達意”，甚至是“辭以害意”的情況，如一位教師以《明知故犯》作為自己一篇敘事的題目，就顯得不適當。

布局與結構。論文、案例、敘事三個不同文體，有其不同的外在結構和行文布局。通過分析發現，教師在敘事的寫作中，往往舍不得論文的結構，幾個標題擺在文章中，削弱了敘事的故事性特點。教師在案例的表述中，往往用課堂實錄或者教學設計作為文章的主體，而疏于對這些素材的取舍和進一步的理性剖析?？雌饋砭褪且黄n堂實錄，抑或就是一篇教學設計。取舍不當和結構呈現不合理，是這一所學校教師寫作中遇到的典型困難。

論點與論據。一切文章均以思想見高下。分析教師的案例敘事，凡需要改進的文章，主要還是對所述例子的剖析上，論點不明確，論據與論點脫節。如一位教師在題為《不要為拓展而拓展》的案例中，所持的論點是清楚的，但是所舉的例子卻主要呈現課堂上學生思維的發散性與想象力。顯然作者沒有意識到文章中前后文脈的相同和必須要做到的邏輯關聯。

通過對教師作品的先期分析，我們就清楚，將要接受培訓的對象，他們在案例敘事撰寫中，不是缺少對案例敘事共性寫作要求的認識，而是在應用案例敘事表達基本要求的過程中，出現了言不達意的表達偏差和理論匱乏的認知偏差。而這些正是他們自己意識不到，卻羈絆著寫作水平和認識水平提高的關鍵因素。

二、到教師中去，探尋“能知”的路

針對教師進行一個培訓設計，最有效的路徑就是將前期的分析指導應用“到教師中去”。當我們解構了他們的作品，發現了他們的不足，了解了他們的思想高度后，更要有立足于發展與成長的建構，給他們指一條通向優秀的路。

耦合案例敘事的可讀性，讓培訓生動起來。長期以來，培訓者的話語體系往往以理性和書面化而給受訓者（教師）一種距離感。因此一旦要用文字呈現文章，總是給人一副嚴肅的面孔，讓教師望而止步，有的甚至無法把握表達的話語特點，似乎到寫文章時是用別人的筆寫自己的事情。培訓者可以用生動的呈現方式、通俗的話語進行交流。如在培訓中，筆者問大家：“如果我們以中小學生常用的文體來對照案例和敘事，你們認為它們應該歸于哪一種呢？”在互動回答中，好多人都把案例歸為議論文體，培訓者就此在屏幕上呈現一篇案例，提示：“當我們把課堂實錄片段、教育故事情境、偶發事件情境呈現出來，然后以它為依據或話題來說些什么，闡述些什么，這不是典型的說明文嗎？”這樣通俗形象的表達，使教師輕松認識了兩種表達的特征和妙處。當然，適合受訓者的方法還有很多，如培訓者可以用順口溜、看例子等方式，讓講座變得親切起來，讓案例敘事的撰寫變得親切起來。

提出一點批評，須給出三條建議。解讀教師撰寫的作品，是最能發現他們寫作的不足的。但培訓者可以立足于鼓勵和建議并重，以教師之例為例，用好例子。培訓者可以現場操刀，給教師文章的修改完善提供思路，在具體修改的過程中，啟發表達的思路。例如就文題的擬定和推敲，筆者曾從題為《明知故犯》一文中讀出“尊重”的核心思想，建議其改為《尊重，觸摸那一顆顆躍動的童心》；對一篇題目直白的案例《從一節數學課看城鄉孩子差異性教育》，建議修改成《俯就兒童的高度，傾聽花開的聲音——從一節數學課看城鄉孩子差異性教育》。在文章結構，在內容表達方面，培訓者均可以給教師的文章提出建設性的建議，讓教師受到啟發。培訓者還可以用提問的方式，讓受訓者再度斟酌思考，喚醒他們的實踐智慧，完善自己的思維成果。

從技巧方法入手，向提高能力努力。教師案例敘事的撰寫，呈現出來的是方法和技巧問題，但是最實質的是理論的積淀及感悟問題。如有些作者對教學事件中蘊藏的教育原理把握不準，有些作者用過泛的教育理論點評教學論領域甚至教學法領域的事件，有些作者擁有的理論依據太貧乏。解決上述問題，我們還是要立足于教師，從方法和技巧入手。如解決“案例開篇背景部分如何描述”這個問題時，培訓者可以給出一個公式：理論（觀點）+現實狀態（問題或成績）+什么情況（背景）+什么事情（自己做）。這樣教師在敘述的時候，就能明白在第一部分交代清楚什么，而不至于幾句話乃至一段話都講一個意思。又如，有的教師使用理論依據闡述自己觀點的能力很薄弱，培訓者可以教給一些簡便管用的方法。筆者就建議教師輸入和文題高度相關的詞匯，進行文獻檢索，對檢索的10篇左右的文章閱覽后，把主要觀點和關鍵語句留下來，復制到自己文檔的后面，等寫作時參考。這樣的技巧在短期內有效，長期使用，也可以讓教師在閱讀理論文章的基礎上，不知不覺提高理論素養。

三、在教師間互動，實現“知”“能”轉換

案例敘事的撰寫過程，究其本質是培養教師搜集教育實踐素材進行反思能力的過程，是教師將教育實踐與教育理論對接，更新教育理念，繼而進一步完善教育教學實踐的一個自我成長的回路。同時也是提高教師歸納、演繹、評價、甄別等高品質思維能力的過程。因此促進教師由“知”到“能”的轉化，是培訓的最終要義。

品評甄別，促進規范。在培訓者對教師作品進行案例解剖和互動點評后，要留下時間，讓教師對同伴的作品進行點評和分析。可以從選題、結構、內容等不同角度暢所欲言。凡參培者均要發言，凡發言者均有小禮物，增強培訓的趣味性的同時，把每一位教師帶到培訓中來，帶到對案例敘事的深刻認識和理解上來。在輕松分享的氛圍中，進一步固化案例敘事撰寫的基本規范和要求。

進言建議，打開思路。把教師的作品呈現出來，其思想的亮點和盲點就顯露無遺了，但是“當局者迷”，作者本人對自己文章的突破是困難的。這時培訓者安排同伴互助環節，按學科或者主題分小組進行“同伴進言”活動，每一位閱讀者都要針對一篇文章提出一點意見和三點改進的建議。真誠的互動交流，讓每一位教師對案例敘事撰寫的相關信息再一次進入深度運用狀態，激活已有的知識，實現能力轉化的突破。

資源共享，豐富信息。在教師撰寫的文章中，更多的還有所述例子折射出的方法陳舊，或者對例子的剖析觀點錯誤。這些需要得到同伴的提醒和支持。讓小組內同事提供與作者文章選題相關的書籍、論點或者例子，實現資源共享互通。在互通信息的基礎上，打開思路，完善思考，豐富作者例證內容。

轉變了培訓的視域，也就改變了培訓的面貌。而師本是培訓者選擇“適合教師”的起點。作為培訓者，時常以教師的真需求為導向，以教師的真發展為追求，就會創新出更多的適合教師的優效的講座式培訓新方式。

（作者單位：南京市玄武區教科所）