美英兩國(guó)農(nóng)村中小學(xué)在職教師培訓(xùn)現(xiàn)狀、策略與特點(diǎn)

滕 云

(杭州師范大學(xué) 繼續(xù)(成人)教育學(xué)院，浙江 杭州 310012)

教育與教學(xué)研究

美英兩國(guó)農(nóng)村中小學(xué)在職教師培訓(xùn)現(xiàn)狀、策略與特點(diǎn)

滕 云

(杭州師范大學(xué) 繼續(xù)(成人)教育學(xué)院，浙江 杭州 310012)

在國(guó)際化教育背景下，美英兩國(guó)農(nóng)村中小學(xué)在職教師培訓(xùn)共同具有制度保障、以師為本、追求平衡、多方參與、規(guī)范管理和追求質(zhì)量的特點(diǎn)。具體做法上各具特色，美國(guó)的特點(diǎn)是專業(yè)引領(lǐng)、科研創(chuàng)新、提升效能、留住人才；英國(guó)的培訓(xùn)案例則具有能力為本、科學(xué)計(jì)劃、同伴互助、目標(biāo)取向的特點(diǎn)。其成果與我國(guó)“基于課堂改進(jìn)的中小學(xué)教師在職學(xué)習(xí)和專業(yè)化發(fā)展”的教育理念一致，值得借鑒。

比較教育;英國(guó)教育;美國(guó)教育;義務(wù)教育;教師培訓(xùn)

在國(guó)際教育與研究界，美英兩國(guó)占據(jù)著龍頭地位，發(fā)揮著教育創(chuàng)新的標(biāo)桿作用。當(dāng)前世界教育與文化呈現(xiàn)出越來(lái)越國(guó)際化和多元化的趨勢(shì)，美英兩國(guó)的教育首當(dāng)其沖，其農(nóng)村義務(wù)教育正面臨著新的挑戰(zhàn)，兩國(guó)農(nóng)村中小學(xué)在職教師培訓(xùn)實(shí)施了一系列必要而又合理的調(diào)整和應(yīng)對(duì)，其各具特色的培訓(xùn)經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒。

一 美英兩國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀與對(duì)策

(一)美國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀與對(duì)策特點(diǎn)

1 美國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育政策、現(xiàn)狀與教師培訓(xùn)面臨的挑戰(zhàn) 美國(guó)農(nóng)村占有美國(guó)2000個(gè)縣、80%的土地和5900萬(wàn)人口(約占總?cè)丝诘?0%)。雖然人口相對(duì)較少，但其中有眾多少數(shù)民族。比如美國(guó)許多德裔Amish人主要居住在美國(guó)俄亥俄、印地安納和賓夕法尼亞州農(nóng)村社區(qū)，盡管美國(guó)不斷進(jìn)步，引領(lǐng)現(xiàn)代生活變革潮流，但這些美國(guó)農(nóng)村的少數(shù)民族依舊保持著幾百年來(lái)自己獨(dú)特的社區(qū)文化與生活方式，他們只允許自己的孩子讀書(shū)讀到八年級(jí)，而且只能由社區(qū)自己的老師執(zhí)教。美國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師培訓(xùn)需要對(duì)這些少數(shù)族群給予尊重與幫助。

美國(guó)允許多元文化共存，但是基礎(chǔ)教育資源積累與發(fā)展不夠均衡，義務(wù)教育階段教師培訓(xùn)面臨很多復(fù)雜問(wèn)題。面對(duì)挑戰(zhàn)，美國(guó)前總統(tǒng)布什于2002年1月8日簽署了“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”(NCLB)的教育法案。該法案旨在提高全體國(guó)民的基本素質(zhì)，增進(jìn)教育公平，讓所有學(xué)生都能接受高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育。但是，LaStar指出：NCLB教育法案讓農(nóng)村教育情況更加復(fù)雜化，農(nóng)村各種多元文化和特殊情況很難得到美國(guó)聯(lián)邦教育部門的具體照顧，比如美國(guó)當(dāng)前對(duì)農(nóng)村地區(qū)雙語(yǔ)教育和外語(yǔ)教師培訓(xùn)的要求和支持缺乏關(guān)注，因?yàn)榇朔ò副容^重視對(duì)基礎(chǔ)教育大學(xué)科(如數(shù)學(xué)、科學(xué)和英文)的資源投入和開(kāi)發(fā)支持。[1]當(dāng)前美國(guó)農(nóng)村很多地區(qū)急需外語(yǔ)教師，一方面拉丁移民不斷涌入農(nóng)村，另一方面農(nóng)村卻留不住、吸引不到好的老師。

2 專業(yè)引領(lǐng)，科研創(chuàng)新，提升效能，留住人才 針對(duì)這一挑戰(zhàn)，美國(guó)佐治亞大學(xué)Swanson與Huff以美國(guó)佐治亞州農(nóng)村基礎(chǔ)教育外語(yǔ)教師教育研究為案例，對(duì)當(dāng)?shù)剞r(nóng)村地區(qū)的外語(yǔ)教師作了心理測(cè)量與分析，研究表明，美國(guó)農(nóng)村中小學(xué)在職教師培訓(xùn)存在的問(wèn)題：一是條件差、交通不便利；二是農(nóng)村老師自我效能感較低；三是美國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)沒(méi)有意識(shí)到農(nóng)村學(xué)校的特殊需要，沒(méi)有設(shè)立針對(duì)不同文化背景農(nóng)村教師的專門課程。[2]

該研究把外語(yǔ)教師效能心理測(cè)量表(FLTES)和教師自我效能表(TSES)的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比分析，發(fā)現(xiàn)兩者相關(guān)度很高，由此提出提高外語(yǔ)教師的自我效能感可以增強(qiáng)其對(duì)職業(yè)的自信心和幸福感，從而促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，留住人才。

研究者引用美國(guó)著名教師教育專家Gusky與Passaro(1994)的理論，提出職業(yè)效能感這一概念，即教師個(gè)人應(yīng)當(dāng)具備影響學(xué)生包括那些缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)或?qū)W習(xí)困難學(xué)生的教育信仰的能力。關(guān)于美國(guó)農(nóng)村地區(qū)外語(yǔ)教師在職培訓(xùn)，研究支持了Chacon(2005)提出的外語(yǔ)教師培訓(xùn)假設(shè)：“如果培訓(xùn)能提高外語(yǔ)教育者的外語(yǔ)四大技能(讀、寫(xiě)、說(shuō)、聽(tīng))，就可以幫助他們更好地促進(jìn)學(xué)生使用目標(biāo)語(yǔ)交際而掌握這門外語(yǔ)，否則就正好相反，導(dǎo)致相關(guān)教師的流失。”

針對(duì)農(nóng)村外語(yǔ)教育人才大量流失的現(xiàn)狀，Swanson & Huff提出，光靠等待自我效能高的人才分進(jìn)來(lái)還不能解決問(wèn)題，而要通過(guò)有效的、針對(duì)性的在職外語(yǔ)教師培訓(xùn)，提高農(nóng)村在職人員的外語(yǔ)教學(xué)專業(yè)技能、素質(zhì)和自我效能感，幫助教師改善與教育管理部門或股東的溝通渠道，通過(guò)科學(xué)研究，從根本上解決問(wèn)題，從而留住人才，保證和提高農(nóng)村外語(yǔ)課堂教學(xué)的品質(zhì)。

(二)英國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)現(xiàn)狀與對(duì)策特點(diǎn)

1 英國(guó)基礎(chǔ)教育政策、現(xiàn)狀與農(nóng)村教師培訓(xùn)面臨的挑戰(zhàn) 英國(guó)農(nóng)村教師教育同樣存在不平衡狀況。英國(guó)埃克塞特大學(xué)教育與終身學(xué)習(xí)學(xué)院教授Murakami研究發(fā)現(xiàn)：在規(guī)范化教師教育培訓(xùn)理念之下，在世界走向越來(lái)越國(guó)際化的大背景下，英國(guó)農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)越來(lái)越多的以非英語(yǔ)為母語(yǔ)(EAL)的學(xué)生。這些學(xué)生多來(lái)自波蘭、保加利亞、葡萄牙和中國(guó)，他們相對(duì)孤立，分布在不同的學(xué)校，需要配備經(jīng)過(guò)系統(tǒng)EAL學(xué)生培訓(xùn)的教師。但目前由于英語(yǔ)主流教育思想的影響，大部分偏遠(yuǎn)地區(qū)的教育和管理工作者的理念和財(cái)力還遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上，導(dǎo)致相關(guān)專業(yè)師資匱乏，條件不容樂(lè)觀，學(xué)校只能在現(xiàn)有比較邊緣化的EAL教育環(huán)境下對(duì)EAL學(xué)生實(shí)行不夠規(guī)范的教育。Franson(1999)對(duì)倫敦外郊三位來(lái)自三所不同郊區(qū)小學(xué)的老師進(jìn)行訪談后發(fā)現(xiàn)，對(duì)于EAL學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)，這些教師基本只能“盡力而為之”，根本談不上符合EAL教學(xué)專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。這些偏遠(yuǎn)地區(qū)的EAL教學(xué)師資狀況令人擔(dān)憂。[3]

20世紀(jì)80年代，英國(guó)政府曾經(jīng)出臺(tái)一項(xiàng)教育改革政策，旨在解決種族問(wèn)題和確保教育平等。與美國(guó)不同，英國(guó)強(qiáng)調(diào)全部學(xué)生不管其英語(yǔ)水平的高低，必須接受英語(yǔ)主流文化教育。但是在主流化英語(yǔ)教育的大背景下，現(xiàn)在英國(guó)又面臨國(guó)際化、多樣化和差異化教育的要求。英國(guó)農(nóng)村學(xué)校還面臨缺乏見(jiàn)多識(shí)廣的領(lǐng)導(dǎo)、專業(yè)知識(shí)技能和教學(xué)資源不足等問(wèn)題。

根據(jù)Murakami的調(diào)查，目前，英國(guó)農(nóng)村地區(qū)的教師對(duì)于EAL教學(xué)尚缺乏教學(xué)實(shí)施和評(píng)價(jià)的具體準(zhǔn)則，他們?cè)诮逃鼸AL學(xué)生方面根本屬于“瞎子摸象”或者只是笨手笨腳地做，而教師個(gè)人教學(xué)的不自信也阻礙了學(xué)校內(nèi)和學(xué)校間同伴互助教學(xué)的有效開(kāi)展。沒(méi)有專家的引領(lǐng)、沒(méi)有足夠資源和財(cái)力的支持，英國(guó)農(nóng)村EAL學(xué)生的教育面臨嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。[3]

2 能力為本，科學(xué)計(jì)劃，同伴互助，目標(biāo)取向 Cummins認(rèn)為，EAL學(xué)生掌握基本的交際技能相對(duì)容易，幾年就可以實(shí)現(xiàn)，而要提高認(rèn)知學(xué)術(shù)的語(yǔ)言能力最起碼得花費(fèi)5-7年的時(shí)間。按照Thomas and Collier的理論，學(xué)生可能需要花費(fèi)十年甚至更多的時(shí)間才能掌握這種認(rèn)知學(xué)術(shù)的語(yǔ)言能力(CALP)。提高這種能力的最重要因素就是學(xué)校教育，對(duì)此，英國(guó)的EAL學(xué)生教育確實(shí)還沒(méi)有準(zhǔn)備好。[4]

基于此，英國(guó)學(xué)校課程和評(píng)估委員會(huì)(SCAA,1996)鄭重提出：國(guó)家不需要對(duì)EAL教學(xué)或特殊教育提出指令性的資格要求，因?yàn)槿魏螌W(xué)生的語(yǔ)言(包括EAL)發(fā)展都是全部教師的責(zé)任。這樣，教育主管部門端正了教師對(duì)于EAL教學(xué)的認(rèn)識(shí)態(tài)度。英國(guó)的教育專家提出了實(shí)行EAL教學(xué)專家培訓(xùn)項(xiàng)目的計(jì)劃，配合各種激勵(lì)性政策，如增加工資、級(jí)別提升等，并鼓勵(lì)增加錄用教師，引進(jìn)相關(guān)專家。他們制定了相應(yīng)的教師專業(yè)發(fā)展對(duì)策：

首先，將觀課和同伴互助作為農(nóng)村教師培訓(xùn)和支持的策略，并認(rèn)為這是最有效地解決農(nóng)村孤立無(wú)援的教學(xué)條件問(wèn)題的途徑，同時(shí)給教師提供互相分享教學(xué)主張、資源的網(wǎng)絡(luò)，以有效實(shí)現(xiàn)他們的教學(xué)目的。

其次，關(guān)注學(xué)生多樣性教學(xué)問(wèn)題。在缺乏翻譯交流的情況下，他們通過(guò)學(xué)校、家長(zhǎng)和社區(qū)聯(lián)動(dòng)的方式，解決了學(xué)校了解學(xué)生母語(yǔ)和文化差異等問(wèn)題，使學(xué)生更愿意并渴望參與到學(xué)校的有關(guān)教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果。

再次，關(guān)注學(xué)校EAL教學(xué)資源建設(shè)。這是一個(gè)需要學(xué)校和全社區(qū)人民共同關(guān)注的問(wèn)題。社區(qū)成員需要擯棄種族主義思想，建立對(duì)于社會(huì)語(yǔ)言和文化多樣性的共識(shí)。

最后，加強(qiáng)學(xué)校教師的專業(yè)知識(shí)。給EAL教學(xué)的老師提出一個(gè)清晰而具體的教學(xué)框架和教學(xué)準(zhǔn)則，讓他們獲得期許已久的EAL教學(xué)專業(yè)知識(shí)，提高這些偏遠(yuǎn)農(nóng)村教師的教學(xué)自信和自我效能感。

研究表明，這種以能力為基礎(chǔ)、需求為目標(biāo)的教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目(PDPs)對(duì)于提高教師專業(yè)發(fā)展和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量非常有效，不過(guò)在目前情況下，可能還需要制定一個(gè)在主流教學(xué)中如何一步一步支持和加強(qiáng)EAL學(xué)生教育的指導(dǎo)性框架或方案。[3](P.279)

Bourne和McPake闡述了同伴互助型教學(xué)模式(The Partnership Teaching Model)，該模式融合了班級(jí)教師與EAL專業(yè)老師及其他教職工的支持力量，共同備課，并肩合作，實(shí)施支持EAL學(xué)生的教學(xué)策略。這一教學(xué)模式包括探尋、設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)教學(xué)支持材料和活動(dòng)，使EAL教學(xué)課程變得更能理解、更容易學(xué)習(xí)。[3](P.267)這是一種提倡個(gè)性化的創(chuàng)新教學(xué)模式，英國(guó)農(nóng)村EAL教學(xué)在目前條件和現(xiàn)狀下實(shí)行此模式是非常合理的，其理念屬于基于內(nèi)容學(xué)習(xí)的(content-based)雙語(yǔ)教育理念：外國(guó)裔學(xué)生在學(xué)習(xí)和分享豐富教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)可以學(xué)得英語(yǔ)。

二 美英國(guó)家農(nóng)村教師培訓(xùn)策略與特點(diǎn)

為了改變現(xiàn)狀，美英兩國(guó)的教育專家和大學(xué)教育科研人員對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育在職教師培訓(xùn)作了一系列研究，積累了許多經(jīng)驗(yàn)與成果。兩國(guó)的培訓(xùn)策略既具共性，又有各自的個(gè)性特點(diǎn)。

(一)制度保障，規(guī)范管理，尋求平衡，追求質(zhì)量

1 美國(guó)農(nóng)村教師教育改革的 “中間地帶”和D&E培訓(xùn)模式 著名農(nóng)村教育雜志顧問(wèn)Kannapel博士于2000年提出了“基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教育改革與農(nóng)村教育改進(jìn)相融合”的觀點(diǎn)，他建議：必須深入研究農(nóng)村教育特點(diǎn)，在追求教育公平和教育質(zhì)量之間、在標(biāo)準(zhǔn)化的教育改革和農(nóng)村學(xué)校教育改進(jìn)之間找到一種平衡點(diǎn)或“中間地帶”。這也是美國(guó)教育部對(duì)農(nóng)村教育的愿景。[5]

標(biāo)準(zhǔn)化的教育改革和農(nóng)村學(xué)校教育改進(jìn)之間肯定有不同之處，但同時(shí)也可以相互兼容。在國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)化的要求下可以給地方自由裁量權(quán)，另一方面，農(nóng)村的學(xué)校改進(jìn)主要聚焦于教會(huì)農(nóng)村孩子在本土社區(qū)條件下掌握必要的知識(shí)和技能，使他們既能有效參與當(dāng)?shù)剞r(nóng)村生活，也能勝任國(guó)家的社會(huì)工作。這一舉措的宗旨是保存農(nóng)村社會(huì)群體及其生活方式。

Gusky教授提出，必須重視評(píng)價(jià)在教師專業(yè)發(fā)展設(shè)計(jì)的中心位置，以提高教師專業(yè)培訓(xùn)成功的可能性。[6]為了保證農(nóng)村基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和規(guī)范，西弗吉尼亞大學(xué)教授Mitchem, D. Wells和J. Wells以他們2001年完成的D&E(Design and evaluation)教師培訓(xùn)模式的研究項(xiàng)目為案例，提出使用教師評(píng)價(jià)保證農(nóng)村教師教育質(zhì)量的發(fā)展體系研究。D&E 教師培訓(xùn)模式提出了農(nóng)村教師培訓(xùn)的五大步驟：(1)決定理想教學(xué)結(jié)果、目標(biāo)和教育影響力；(2)評(píng)估教學(xué)環(huán)境；(3)開(kāi)發(fā)教學(xué)內(nèi)容和過(guò)程；(4)評(píng)價(jià)教育影響力；(5)評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果。[7]

美國(guó)農(nóng)村教師缺乏專業(yè)發(fā)展的技術(shù)和水平，D&E這一系統(tǒng)教師培訓(xùn)模式可以有效提高農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的適應(yīng)力、靈活度和可行性，是較有效的農(nóng)村教師培訓(xùn)和評(píng)估的方法與途徑，它可以支持項(xiàng)目開(kāi)發(fā)，提供和評(píng)估所涉及的人員包括各投資方、管理部門、教師、輔助性專業(yè)人員，如果合適還可以包括家長(zhǎng)和社區(qū)有關(guān)人士的參與。

D&E模式還可以應(yīng)用于對(duì)不同層級(jí)教師,如新任教師、初教高級(jí)、能力型、熟練型和專家型教師專業(yè)發(fā)展的設(shè)計(jì)規(guī)劃和評(píng)估,適用面很廣，尤其適用于農(nóng)村地區(qū)教師發(fā)展的培訓(xùn)和管理工作，是世界各國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師教育培訓(xùn)很好的學(xué)習(xí)范例。

2 英國(guó)農(nóng)村教師教育改革的 “灰色地帶” ——第三條道路 英國(guó)教師在歷史上一直享有比任何其他國(guó)家更大的自治權(quán)，教師一貫可以決定自己在課堂中的任務(wù)、權(quán)利和義務(wù)，能夠自主選擇發(fā)展、協(xié)商、運(yùn)用和控制自己知識(shí)的方式，教師的專業(yè)發(fā)展一貫采用“校本模式”。

近年來(lái)，英國(guó)政府已經(jīng)意識(shí)到教師尤其是農(nóng)村地區(qū)的老師對(duì)國(guó)家教育集權(quán)的不適應(yīng)，開(kāi)始把教育也如政治經(jīng)濟(jì)一樣納入到“新公共管理”的框架下，以促使教師在職教育從“規(guī)定導(dǎo)向模式”向“目標(biāo)和成果導(dǎo)向模式”轉(zhuǎn)變。一方面，政府在教師在職教育的改革中積極推行權(quán)力的下移和校本教育改革，通過(guò)校本研究、校本培訓(xùn)、校本課程和校本管理為教師和學(xué)校增權(quán)；另一方面，強(qiáng)調(diào)績(jī)效、質(zhì)量、標(biāo)準(zhǔn)和權(quán)威，加強(qiáng)對(duì)教師在職教育的評(píng)估和監(jiān)督。[8]

“第三條道路”的主要設(shè)計(jì)者吉登斯稱這種管理是一種在課程制與市場(chǎng)兩極之間的“灰色地帶”，他希望國(guó)家的政治經(jīng)濟(jì)管理能夠“超越左右，在灰色地帶之間找到一種治理網(wǎng)絡(luò)”。[9]是否真能如他所愿，我們還不能確定。但是，不管怎樣說(shuō)，英國(guó)教師在職教育正在沿著這條道路艱難前行，試圖在“專業(yè)自主”與“官方設(shè)計(jì)”之間找到一個(gè)平衡的支點(diǎn)和適切的“灰色地帶”。

英國(guó)教師在職教育從其誕生至今已經(jīng)走過(guò)了三百多年的發(fā)展歷程，就發(fā)展的總體趨勢(shì)而言，從自由的“內(nèi)生模式”逐漸走向規(guī)范化、法制化的軌道。英國(guó)教師在職教育經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的改革和發(fā)展，已經(jīng)躋身于世界教師在職教育的前列。

(二)以師為本，多方參與，技術(shù)支持，尋求規(guī)范

美國(guó)、英國(guó)在農(nóng)村教師教育方面特別提倡利用現(xiàn)代技術(shù)，鼓勵(lì)社會(huì)各階層與部門的廣泛參與，在拓展農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的空間和技術(shù)方面取得了突出成就，同時(shí)通過(guò)科研支持，提高教師教育質(zhì)量，加強(qiáng)教育規(guī)范。

1 美國(guó)農(nóng)村教師“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)視頻會(huì)議”培訓(xùn) 2006年，美國(guó)北卡羅來(lái)納州立大學(xué)教授Annette和Dickerson發(fā)表了他們的案例研究成果，這個(gè)案例闡述美國(guó)密蘇里州的一種創(chuàng)新型在職教師培訓(xùn)形式。作為一個(gè)為期五年的農(nóng)村教師培訓(xùn)項(xiàng)目，項(xiàng)目組決定在第三年對(duì)農(nóng)村小學(xué)科學(xué)教師進(jìn)行一次為期三天的“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)視頻會(huì)議”形式的培訓(xùn)，旨在解決農(nóng)村在職教師培訓(xùn)的困難。[10]

項(xiàng)目具有一定的歷史背景和社會(huì)意義。2002年，美國(guó)教育部辦公廳書(shū)記Rod Paig說(shuō)：“美國(guó)的教育一定要通過(guò)使用技術(shù)來(lái)擴(kuò)大學(xué)習(xí)渠道以消除教育水平的差距。”他強(qiáng)調(diào)要開(kāi)展教育改革：“一鞋難合眾人腳，在教育我們的孩子問(wèn)題上，只有改革和使用創(chuàng)新思維才能確保每個(gè)人都能受到好的教育。”

項(xiàng)目研究基于強(qiáng)大的理論。Annette和Dickerson提出：“教與學(xué)的聯(lián)系同樣支持我們這樣的主張，即如果不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)，那么也決不讓一個(gè)老師落伍。”[10]他們的研究基于建設(shè)學(xué)習(xí)型社會(huì)的教育理念，因?yàn)檗r(nóng)村學(xué)校無(wú)論從結(jié)構(gòu)上還是思想上來(lái)說(shuō)都與學(xué)習(xí)型社會(huì)的要求和性質(zhì)匹配。Haar談到：“如果在農(nóng)村學(xué)校建立起一個(gè)學(xué)習(xí)型社會(huì)群體，可以更好地鼓勵(lì)有責(zé)任心的教師在互相信任、尊重與和諧的氛圍下茁壯成長(zhǎng)。”[11]

基于這樣的認(rèn)識(shí)，“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)視頻會(huì)議”培訓(xùn)計(jì)劃共有美國(guó)密蘇里北部農(nóng)村107位小學(xué)科學(xué)老師參加培訓(xùn)，其中94位是中心地帶的老師，還有13位來(lái)自偏遠(yuǎn)山區(qū)。

培訓(xùn)采用教育技術(shù)的手段，把三天的教師培訓(xùn)主地點(diǎn)安置在中心地帶，這樣絕大多數(shù)老師到這個(gè)地方坐車不用45分鐘；而另一個(gè)教師培訓(xùn)班則安排在偏遠(yuǎn)山區(qū)以便13位老師比較容易到達(dá)，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)將中心工作坊和偏遠(yuǎn)工作坊進(jìn)行對(duì)接，兩地相距94英里。在三天的培訓(xùn)時(shí)間里，點(diǎn)對(duì)點(diǎn)視頻會(huì)議式的教師專業(yè)培訓(xùn)采用同伴互助、小組合作等形式，培訓(xùn)內(nèi)容是探究式教學(xué)、如何提問(wèn)、學(xué)科內(nèi)容和如何寫(xiě)教學(xué)反思日志，體現(xiàn)科學(xué)學(xué)科和國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)的要求，旨在提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

通過(guò)周密規(guī)劃，在培訓(xùn)前派專人對(duì)偏遠(yuǎn)教師工作坊負(fù)責(zé)人進(jìn)行專業(yè)知識(shí)和技術(shù)的培訓(xùn)，在培訓(xùn)中，再派專人負(fù)責(zé)監(jiān)控，保證通訊線路一直通暢。培訓(xùn)后，項(xiàng)目組對(duì)偏遠(yuǎn)地區(qū)教師做了培訓(xùn)滿意度調(diào)查，調(diào)查結(jié)果顯示：這種遠(yuǎn)程教師培訓(xùn)模式幾乎與傳統(tǒng)模式的面對(duì)面工作坊效果一樣，農(nóng)村老師表示更喜歡這種既能幫助解決交通、時(shí)間、精力和費(fèi)用問(wèn)題又具有傳統(tǒng)工作坊專家親臨指導(dǎo)特點(diǎn)的創(chuàng)造性培訓(xùn)方式。

這一培訓(xùn)策略的成功得益于以下二點(diǎn)：一是經(jīng)過(guò)兩年的培訓(xùn)，偏遠(yuǎn)山區(qū)的教師對(duì)這種互聯(lián)網(wǎng)支持的專業(yè)培訓(xùn)有其感情的基礎(chǔ)；二是整個(gè)培訓(xùn)改革過(guò)程自始至終得到管理部門和科研人員的大力支持，這些因素最終都使項(xiàng)目獲得圓滿的成功。

2 英國(guó)農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展循環(huán)共同體和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò) 早在20世紀(jì)90年代，英國(guó)提出了通過(guò)大學(xué)遠(yuǎn)程教育模式提升農(nóng)村教育質(zhì)量的發(fā)展計(jì)劃，取得一定成效。就這一問(wèn)題，許多學(xué)者做了深入的研究，英國(guó)蘇格蘭開(kāi)放大學(xué)的George教授在《蘇格蘭農(nóng)村教育質(zhì)量發(fā)展的行動(dòng)研究》一文中指出：可通過(guò)大學(xué)的遠(yuǎn)程教育模式幫助農(nóng)村教師解決農(nóng)村學(xué)校課程、師資和教學(xué)質(zhì)量提高等問(wèn)題。這一行動(dòng)研究項(xiàng)目對(duì)于解決位于偏遠(yuǎn)農(nóng)村、比較孤立無(wú)助的教師獲得專業(yè)發(fā)展和學(xué)業(yè)提高有著很大的價(jià)值。[12]

遠(yuǎn)程開(kāi)放大學(xué)的建立可解決農(nóng)村教師學(xué)術(shù)共同體的建設(shè)，其質(zhì)量評(píng)估和保障制度要求農(nóng)村地區(qū)的老師通過(guò)行動(dòng)研究項(xiàng)目的支持，實(shí)現(xiàn)角色的態(tài)度認(rèn)同和問(wèn)責(zé)。教師以及教師培訓(xùn)者必須在行動(dòng)中反思自己的教學(xué)研究(Schon,1993)，形成一種專業(yè)習(xí)慣，回顧和批評(píng)與自我批評(píng)自己的教師培訓(xùn)實(shí)踐。大學(xué)的教授或者教師培訓(xùn)專家則是Schon型的教師行動(dòng)研究專業(yè)人員。

這套農(nóng)村教師行動(dòng)研究項(xiàng)目探討教師如何把自己的教研活動(dòng)與相關(guān)教學(xué)相結(jié)合。在這一項(xiàng)目中，由于英國(guó)教師難以嚴(yán)格地自我實(shí)現(xiàn)行動(dòng)研究和專業(yè)發(fā)展，大學(xué)的教師培訓(xùn)專家承擔(dān)起專業(yè)培訓(xùn)的特殊角色和使命，遵循系統(tǒng)農(nóng)村教師教育的特別要求，使用農(nóng)村教師行動(dòng)研究教育策略。在系統(tǒng)而嚴(yán)格的農(nóng)村教師教育問(wèn)責(zé)和自我評(píng)價(jià)項(xiàng)目實(shí)施狀態(tài)之下，英國(guó)的農(nóng)村中小學(xué)在職教師被敦促思考如何提高教學(xué)自我滿足感，探討如何使自己的行動(dòng)研究融合于自己的日常教學(xué)之中，從而提高教師的自我專業(yè)成長(zhǎng)，促進(jìn)課程開(kāi)發(fā)。[12](P.77)

根據(jù)George教授的觀點(diǎn)，課程、教師發(fā)展和教學(xué)機(jī)構(gòu)形成一種連鎖的三位一體的農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展循環(huán)共同體和互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，大大促進(jìn)了農(nóng)村教師行動(dòng)研究和教學(xué)創(chuàng)新的積極性，一種新型的師資發(fā)展模式逐漸形成。更為可貴的是，這種Schon型的農(nóng)村教師行動(dòng)與自我反思的專業(yè)發(fā)展模式自下而上、富有生命力和改革創(chuàng)新的動(dòng)力，給大學(xué)的教師教育改革帶來(lái)了巨大的活力，偏遠(yuǎn)農(nóng)村的教師工作者和學(xué)術(shù)群體從原來(lái)受資助的對(duì)象到現(xiàn)在成為了國(guó)家學(xué)校教育創(chuàng)新和改革的領(lǐng)頭雁。

三 總結(jié)與思考

綜觀美國(guó)、英國(guó)的農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)，可以看出，其理念基本一致，政府教育主管部門重視投入和科學(xué)研究，大學(xué)、教育科研專業(yè)部門注重規(guī)范和質(zhì)量要求，大學(xué)、教育主管部門和農(nóng)村地區(qū)教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)多方參與、多頭協(xié)調(diào)與合作，使用多種創(chuàng)新的教師培訓(xùn)方式，合作研發(fā)教育技術(shù),實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)共同體和互聯(lián)網(wǎng)的形成，著力培養(yǎng)教師在農(nóng)村地區(qū)執(zhí)教的自我職業(yè)幸福感和專業(yè)精神，從根本上解決農(nóng)村中小學(xué)在職教師的專業(yè)情意、專業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能等專業(yè)發(fā)展問(wèn)題，真正提高農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)中小學(xué)校教育的專業(yè)水平，實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)范與可持續(xù)發(fā)展。我們還發(fā)現(xiàn)，美英兩國(guó)在農(nóng)村中小學(xué)在職教師培訓(xùn)策略上都是以能力為基礎(chǔ)，以需求為導(dǎo)向，專家引領(lǐng)，追求規(guī)范，培訓(xùn)計(jì)劃無(wú)一例外地關(guān)注如何提高教師的課堂教學(xué)能力。

近年來(lái)，我國(guó)著名基礎(chǔ)教育教師教育研究專家顧泠沅教授通過(guò)多年來(lái)對(duì)于中外學(xué)校課堂、課程和教師教育理論與實(shí)踐的研究積累，率先提出：“基于課堂改進(jìn)的教師在職學(xué)習(xí)是中國(guó)教師專業(yè)化發(fā)展的重要方面。”他指出：“學(xué)科教學(xué)知識(shí)PCK(Pedagogical Content Knowledge)是教師專業(yè)知識(shí)主要內(nèi)容的‘金字塔頂’，是教師資格認(rèn)證和培養(yǎng)向度的核心成分。”顯然，我國(guó)的中小學(xué)教師研究與專業(yè)培訓(xùn)一直在借鑒與探索中不斷認(rèn)識(shí)與提高，通過(guò)借鑒、思考與探索，我們的農(nóng)村教師培訓(xùn)視野更寬闊，更有針對(duì)性和系統(tǒng)性，為我國(guó)廣大農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)開(kāi)辟更多途徑、提供更有效的交流與更好的服務(wù)。

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AStudyoftheStatusQuo,StrategiesandCharacteristicsofRuralPrimaryandSecondarySchoolIn-serviceTeacherTraininginUSAandUK

TENG Yun

(School of Continuing & Adult Education, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310012, China)

This paper studies the new challenges and strategies that American and British rural primary and Secondary school in-service teacher training programs within the international context of education. It reveals that the rural teacher education in UK and USA share such characteristics as system guarantee, teacher orientedness, balance seeking, multiple participation, normalized management and quality pursuit. American rural teacher training programs are characterized by professional leading, innovative research, self-efficacy increasing and talent retaining, while British ones are characterized by capability orientedness, scientific planning, peer coaching and goal setting. Since their achievements comply with the educational belief of “Chinese primary and secondary school teacher in-service learning and professional development based on classroom teaching improvement”Their experience is worth learning.

comparative education; British education; compulsory education;American education; teacher training

2011-06-04

全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)則課題“特級(jí)教師專業(yè)特征與成長(zhǎng)規(guī)律研究”(BHA100054)的研究成果。

滕云(1965-)，女，浙江杭州人，杭州師范大學(xué)繼續(xù)(成人)教育學(xué)院副教授，主要從事外國(guó)語(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)、中小學(xué)英語(yǔ)教師教育研究。

G40-059.3

A

1674-2338(2012)02-0123-06

(責(zé)任編輯：沈松華)