ESL閱讀元認知策略意識對閱讀效果影響的實證研究

潘黎萍

(杭州師范大學 外國語學院，浙江 杭州 310036)

教育與教學研究

ESL閱讀元認知策略意識對閱讀效果影響的實證研究

潘黎萍

(杭州師范大學 外國語學院，浙江 杭州 310036)

本研究通過閱讀測試卷和閱讀元認知策略意識量表，調查分析了ESL閱讀元認知策略意識與閱讀效果之間的關系。數據分析結果表明：1.ESL閱讀元認知策略意識會顯著地影響閱讀效果，在閱讀活動中起到積極作用;2.閱讀元認知策略意識與閱讀任務間存在顯著的交互作用。

ESL；閱讀；元認知；策略

一 引 言

ESL閱讀理解是一種復雜的心理過程，是認知主體(閱讀者)積極努力獲得認知客體(閱讀材料)的意義的認知加工過程。它不僅要求閱讀者具有相當的詞匯量和語法知識以實現對閱讀材料的識別和感知，也需要閱讀者具備一定的策略性知識來補償閱讀者語言知識方面的缺陷，兩者共同作用于閱讀理解過程，達到最佳的閱讀效果。

ESL閱讀中的元認知策略作為一種高于閱讀認知策略的執行技巧，能夠計劃、監控和評價閱讀者的整個閱讀過程，協調閱讀者的語言知識和具體的閱讀認知策略在閱讀過程中的作用。國內外的外語教育界和心理界的研究者都肯定了元認知在認知主體認知活動中的作用，元認知對閱讀者的閱讀理解起到了積極的作用。[1-5]

本文試圖通過實驗研究，回答如下問題：閱讀的元認知策略意識對閱讀效果是否具有促進作用？閱讀元認知策略意識與閱讀任務之間是否存在交互作用？

二 理論背景

心理學家Flavel在20世紀70年代就提出了元認知的概念。他認為，個體對自身認知策略和認知資源的認知、在認知過程中的自我監控和調節構成了個體的元認知。[6]元認知是一種內省式的認知加工過程，包括對動態認知過程的認知，也包括對認知主體靜態認知能力的認知，更包括對動態認知過程和靜態認知能力的相互作用的認知。元認知的認知對象是認知過程和認知結果，表現為對具體認知過程的調節、監控和評價的認知。現代認知心理學家Sternburg也強調了個體的元認知能力在個體認知發展過程中的積極作用。許多實驗證實了個體在具體認知活動中的主觀能動性，證實了元認知的重要作用。[7-9]

ESL閱讀能力是具體的認知能力，而ESL閱讀元認知是對閱讀認知能力的選擇、調節、監控和評價的能力，兩者存在本質差異。閱讀元認知能力能夠幫助閱讀者選擇最適合的閱讀策略，并進行實時調節和監控，使閱讀者順利完成閱讀任務。

ESL閱讀理解過程是通過閱讀材料這一文本而發生在閱讀者和作者之間的復雜的心理認知過程。閱讀者只有主動地靈活運用各種閱讀策略，才能完成閱讀材料意義的建構。閱讀元認知策略在這個過程中起著至關重要的作用。因為，有些閱讀者可能具備良好的閱讀能力要素，但由于缺乏協調、整合這些閱讀能力要素的能力，即缺乏元認知能力，而導致閱讀任務難以完成。

依據Flavel的元認知理論以及現代認知心理學所要求的精細分析認知加工應側重內在過程的原則，外語教師應重視個體的ESL閱讀元認知的發展變化，將閱讀元認知策略意識和提高閱讀元認知策略能力放在首位。

三 實驗研究

(一)實驗設計

本實驗采用2x2的實驗設計。其中的一個自變量是閱讀元認知策略意識，有兩個水平：強和弱。另一個自變量是閱讀任務，有兩個水平：難和易。實驗中的因變量是閱讀效果。

本實驗試圖研究閱讀元認知策略意識和閱讀效果(水平)之間的關系，揭示閱讀元認知策略意識與閱讀任務之間的交互作用。實驗通過閱讀水平測試卷獲得被試的閱讀水平數據；通過元認知策略意識量表獲得被試的閱讀元認知策略意識數據。因閱讀任務有兩個水平，因此對難閱讀任務與易閱讀任務分別進行測試。還要考慮元認知策略意識與不同閱讀水平測試之間的交互作用。因此，本實驗采用SPSS中的一般線形模型分析方法進行數據處理。

(二)實驗工具

英語閱讀水平測試卷。在實驗中要用到兩種英語閱讀水平測試卷。一是杭州師范大學大學英語教學部大一年級第二學期英語期中測試卷中的英語閱讀測試部分。因為這部分測試較能體現被試現有的英語閱讀水平，故在實驗中認為是簡單的英語閱讀測試卷。另一是選自大學英語四級模擬題和六級模擬題，這部分內容在實驗中被認為是困難的英語閱讀測試卷，因為它的水平超出被試現有的英語閱讀水平和語言水平。這兩種測試卷與閱讀任務水平對應。

閱讀元認知策略意識量表[10]。閱讀元認知策略觀念的調查問卷表(Metacognitive Awareness of Reading Strategy Inverntory)，簡稱MARSI，由美國Oklahoma州立大學的Kouider Mokhtari和Carla A.Reichard編制。量表的整體信度為.89，各因子的載荷量均大于或等于.303。該量表主要用以調查閱讀者的英語閱讀元認知策略意識，共30題，5級制。要求被調查者根據自己在閱讀中所運用的具體策略情況來選擇符合或接近的選項。平均分≥3.5為策略觀念強；平均分≤3.5為策略觀念弱。

(三)實驗對象與方法

隨機選取杭州師范大學140名非英語專業一年級新生作為實驗的被試，依據閱讀元認知策略意識的強弱進行分組。

對被試的具體描述如下：

被試的英語水平不存在顯著差異。所選擇的被試的高考英語入學成績(F(3,136)=1.231,p>0.05)、第一學期的期末成績(F(3,136)=0.39,p>0.05)、閱讀的前測水平即被試的英語語言水平(F(3,136)=2.505,p>0.05)都不存在顯著性的差異，這可以保證實驗結論的可信性。

被試的閱讀元認知策略意識存在顯著差異。如表1所示，在本實驗中有四個實驗組。實驗組1較之實驗組2和實驗組4，有強的閱讀元認知策略意識(t=2.158,p<0.05;t=2.035,p<0.05)。實驗組3較之實驗組2和實驗組4也具有強的策略意識(t=2.590,p<0.05;t=2.426,p<0.05)。同時，實驗組1和實驗組3在閱讀元認知策略意識方面并不存在顯著性差異(t=0.257,p>0.05)。實驗組2和實驗組4在閱讀元認知策略意識方面也不存在顯著性差異(t=0.116,p>0.05)。因此，實驗組1和實驗組3被認為是本實驗中具有強閱讀元認知策略意識的實驗組。相應地，實驗組2和實驗組4則是本實驗中具有弱閱讀元認知策略意識的實驗組。

表1 對被試的閱讀元認知策略意識的描述

在同一周內，實驗組1(強閱讀元認知策略意識組)和實驗組2(弱閱讀元認知策略意識組)進行了難的閱讀水平測試。實驗組3(強閱讀元認知策略意識組)和實驗組4(弱閱讀元認知策略意識組)進行了簡單的閱讀水平測試。兩次測試均由同一教師進行，以保證測試中指導語的一致性。所有測試均為隨堂測試。

(四)數據的收集與分析

所有的測試卷在測試后便被立即收回，批改以收集數據。

在比較被試的閱讀測試的平均成績時，結果表明具有強閱讀元認知策略意識的被試在難閱讀水平測試中，成績要好于弱閱讀元認知策略意識的被試。但在容易的閱讀水平測試中，所有的被試成績均沒有顯著差異。

如表2所示，被試的閱讀元認知策略意識強弱不同，在進行難的閱讀水平測試時的平均成績差異很大(分別為28.5315和23.0000)，而在進行易的閱讀水平測試時的平均成績很接近(分別為20.0606和19.1667)。所得數據被進一步采用一般線形模型分析方法來進行分析。結果顯示，組間效應十分顯著(F=3517.226,P<0.001)。主效應即不同的閱讀元認知策略意識，在閱讀成績上存在顯著差異(F=17.537,p<0.001)。不過，閱讀測試的不同水平也造成了不同閱讀元認知策略意識組之間的顯著性差異(F=64.481,p<0.001)。另外，數據表明閱讀元認知策略意識的強弱差異和閱讀水平之間存在顯著的交互作用(F=9.116,p<0.05)。表3列出了具體的F值。

表2 閱讀測試的平均值和標準差

表3 閱讀元認知策略意識和閱讀水平及實驗組之間的交互作用

注:***=在0.001水平上存在顯著差異,**=在0.01水平上存在顯著差異。

進一步分析數據以探討實驗干預的影響所在。

首先，依據不同的閱讀水平測試對被試進行了分析。結果如下：

實驗組1和實驗組3，即具有強閱讀元認知策略意識的被試，他們在難閱讀水平測試中的成績顯著高于他們在簡單閱讀水平測試中的成績(F(1,68)=75.729,p<0.001)。

實驗組2和實驗組4，即具有弱閱讀元認知策略意識的被試，他們在難閱讀水平測試中的成績顯著低于他們在簡單閱讀水平測試中的成績(F(1,68)=10.519,p<0.005)。

其次，依據不同的閱讀元認知策略意識水平對被試進行了分析。結果如下：

當實驗組1和實驗組2，即具有不同策略意識水平的被試在進行難閱讀水平測試時，他們的閱讀成績具有顯著性差異(F(1,69)=20.317,p<0.001)。

當實驗組3和實驗組4，即具有不同策略意識水平的被試在進行容易的閱讀水平測試時，他們的閱讀成績不存在顯著性差異(F(1,67)=0.969,p>0.05)。

四 討 論

閱讀元認知策略具有三大功能。首先，它可以幫助被試從已掌握的閱讀策略中選擇最合適的策略來解決閱讀問題；其次，它可以幫助被試在解決閱讀困難的過程中，調節他們的閱讀策略，使之匹配于他們的閱讀活動；第三，它可以幫助被試根據他們的實際情況，認識自己運用閱讀策略的困難，并作出相應的調整。

眾所周知，閱讀效果極大地受到基礎語言知識和策略知識的影響。基礎的語言知識指的是語言的字詞、結構等文法知識；策略知識、閱讀技巧能幫助讀者解決難以通過語言知識來解決的閱讀困難。英語閱讀理解的過程是建立在基本的語言知識的基礎上的。當閱讀材料中的一些字詞、結構超出了閱讀者所具備的語言知識，他們就會尋求策略性知識的幫助。語言知識通常決定了閱讀者的語言水平，策略性知識則影響了閱讀者的閱讀能力。而閱讀效果最終取決于語言知識和策略性知識的合力。圖1闡釋了語言知識、策略性知識、語言水平、閱讀能力和閱讀效果之間的作用。

圖1 語言知識、策略知識、閱讀效果關系圖

在實驗中，盡管被試的基礎語言知識基本相同，但被試的實際閱讀效果卻存在顯著差異。顯然，元認知策略在閱讀過程中起到了重要作用。正如實驗結果所表明的，當強元認知策略意識的被試在做不同的閱讀材料時，結果有顯著差異。而且，具有不同閱讀元認知策略意識的被試在做不同的閱讀材料時，結果也有顯著差異。但是，具有不同閱讀元認知策略意識的被試在做容易的閱讀材料時，結果卻是沒有顯著差異的。

被試很難僅僅依靠基礎的語言知識來解決困難的閱讀材料中的問題。在適當的情景中，合適的閱讀策略會極大地影響閱讀過程和閱讀效果。具有強閱讀元認知策略意識的被試更有能力解決所遇到的閱讀難題。因為他們更了解閱讀，他們善于計劃、監控、評價和調整他們的閱讀進程。重要的是，他們能夠靈活地運用閱讀策略以完成閱讀任務。具體而言，這些被試都能夠根據自己的個性特點、閱讀材料和閱讀情景來選擇最合適的閱讀策略，監控這些策略的實際運用，根據反饋，調整策略，堅持或選擇其他的策略。在對這些被試進行訪談時，他們承認在閱讀過程中目標明確，可以從閱讀材料中分離出重要的閱讀點，可以將注意力集中于那些閱讀要點，劃出難句難詞以供回讀。當他們對閱讀材料產生任何想法時，會立即記錄下來，有時會用自己的語詞來總結內容，用自己的符號來標記閱讀材料。所有這些策略都屬于閱讀元認知策略范疇。這些閱讀策略能力能強化被試在閱讀活動中的自主意識，保證閱讀效率和效果。

相反，閱讀元認知策略意識弱的被試的閱讀策略較弱。他們很難做到計劃閱讀，監控閱讀，評價和調整閱讀過程，更不能根據自己的閱讀特點和閱讀材料的特點來選擇運用合適的閱讀策略。當這些被試在閱讀測試后被訪談時，幾乎所有的被試都承認他們是從第一個字讀到了最后一個字，絲毫不敢有遺漏，因為他們認為，閱讀材料所呈現的一切內容都是重要的。如果他們無法理解閱讀材料的意思，會重讀困難的部分，但他們會失去耐心，不知怎樣才能解決閱讀難題。他們沒有自信嘗試新的閱讀策略。因此，他們的閱讀沒有效率，也沒有效果。

然而，當所有的被試在進行容易的閱讀時，他們所具備的基本的語言知識已經足夠他們解決閱讀問題了，故而閱讀元認知策略所起的作用不明顯。另外，實驗結果也表明了閱讀任務和閱讀元認知策略意識之間存在顯著的交互作用。不同的閱讀元認知策略意識對不同的閱讀材料產生的作用是有差異的。

五 小 結

這是一個2x2實驗研究。所有的數據采用線性模型分析法進行統計分析。實驗得出的結論是：

首先，在進行困難的閱讀時，強閱讀元認知策略意識組被試和弱閱讀元認知策略意識組被試在不同(難與易)閱讀測試中的表現存在顯著差異。

第二，在進行難的閱讀測試中，不同閱讀元認知策略意識(強與弱)的被試的閱讀效果存在顯著差異。

第三，在進行易的閱讀測試中，不同閱讀元認知策略意識(強與弱)的被試的閱讀效果不存在顯著差異。

第四，閱讀材料和閱讀元認知策略意識間存在顯著的交互作用。

本實驗的結論不僅證實了Carrell. O’Malley、Numan、Holec和紀康麗等人的研究結論[5，11-14]，而且進一步闡釋了閱讀元認知策略發揮作用的閱讀情境。

實驗的結論表明，當閱讀者遇到超出他們理解能力的閱讀難題時，閱讀元認知策略就將發揮作用。語言基礎知識和閱讀策略知識是直接影響閱讀效果的兩大因素。那些閱讀水平差的閱讀者，可能是缺乏語言的基礎知識，也可能是缺乏閱讀策略性知識，或是兩種知識都缺失，因此，他們在閱讀中會遇到許多生詞，不能理解的語言結構，以至于他們根本什么都看不懂。對于那些具有足夠語言基礎知識的閱讀者而言，他們在閱讀中可能不太會遇到什么難題，閱讀策略所發揮的作用或許不是很大。當閱讀者的語言基礎知識不足以解決閱讀難題時，那些具有元認知策略的閱讀者可能會知道更多解決難題的方法，比那些不具備元認知策略的閱讀者的閱讀效果要更好。實驗的結論清楚地證實了：在難的閱讀中，當閱讀者的語言基礎知識相近，元認知策略可能是影響到其閱讀效果的關鍵因素。

綜上所述，ESL閱讀元認知策略意識在閱讀活動中起到積極重要的作用，應該是外語教師進行閱讀教學的重點。當然閱讀的元認知策略的掌握是一個循序漸進的過程。因此，如果老師能注意材料的難易度，學生使用閱讀元認知策略就更有認知空間，使用的機會就會增加，相應的水平就會得到提高。

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AnExperimentalStudyoftheInfluenceofESLMetacognitiveReadingStrategyAwarenessonReadingEffect

PAN Li-ping

(School of Foreign Languages, Hangzhou Normal University, Hangzhou 310036, China)

The relationship between ESL metaconitive reading strategy awareness and reading effect is studied via statistic analysis. And all the data are collected by proficiency test of reading comprehension and Metacognitive Awareness of Reading Strategy Inverntory. The research results are：1)ESL metaconitive reading strategy awareness influences reading effect greatly; 2) there exists the interaction between ESL metaconitive reading strategy awareness and reading effect.

ESL; reading; metacognition; strategy

2011-04-16

潘黎萍(1975-)，女，浙江紹興人，語言學與應用語言學碩士，杭州師范大學外語學院講師，主要從事應用語言學的研究。

H319.3

A

1674-2338(2012)02-0118-05

(責任編輯：沈松華)