高校英美文學(xué)課程改革初探

余 艷

(福州大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，福州350108)

一、引言

英美文學(xué)課程歷來(lái)是英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)中的一門(mén)主干課和必修課。然而，隨著教育產(chǎn)業(yè)化和知識(shí)市場(chǎng)化進(jìn)程的沖擊，英語(yǔ)專業(yè)本科教學(xué)呈現(xiàn)出實(shí)用主義傾向。一方面，不少高等院校在課程設(shè)置過(guò)程中側(cè)重實(shí)用翻譯、商務(wù)英語(yǔ)、外貿(mào)英語(yǔ)等有助于學(xué)生就業(yè)的實(shí)用課程，忽視、冷落了英美文學(xué)等人文素質(zhì)課程。另一方面，正如程愛(ài)民等指出的，大部分英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生對(duì)英美文學(xué)的興趣在減弱［1］，僅僅滿足于通過(guò)考試、獲得規(guī)定學(xué)分的程度。這樣一來(lái)，英美文學(xué)課程的地位日益邊緣化，成了英語(yǔ)專業(yè)課程設(shè)置中的“雞肋”，棄之不符合高等院校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱的要求，學(xué)之又無(wú)法得到學(xué)生和社會(huì)的青睞。這種尷尬的地位看似取決于商品化社會(huì)等客觀因素，實(shí)則源于英美文學(xué)課程本身在課程規(guī)劃、教學(xué)實(shí)踐等方面存在的不足和缺陷。

二、傳統(tǒng)授課模式中的缺陷

傳統(tǒng)的英美文學(xué)課程授課模式在課程的整體規(guī)劃、課堂教學(xué)內(nèi)容和形式以及考核方式上都存在不少問(wèn)題。首先，在課程的整體規(guī)劃方面，當(dāng)前，我國(guó)大部分高等院校都采用了“一人言”的授課形式，即由一位教師承擔(dān)整部英國(guó)文學(xué)史或美國(guó)文學(xué)史的教學(xué)任務(wù)。這種設(shè)計(jì)模式實(shí)質(zhì)上違背了英美文學(xué)課程自身的獨(dú)特性。眾所周知，英美文學(xué)不僅歷史跨度大，文學(xué)流派多，而且作家的創(chuàng)作風(fēng)格也紛繁各異，而教師的個(gè)人研究能力及水平很難達(dá)到縱覽各個(gè)時(shí)期、通曉各家各派的程度。因此，僅僅依靠個(gè)別教師的獨(dú)立講解容易造成實(shí)際授課過(guò)程中的偏差。教師往往對(duì)自己研究方向的作家及作品詳盡介紹、深入講解，而對(duì)自己研究范圍之外的作家及作品粗略分析、草草帶過(guò)，由此造成學(xué)生英美文學(xué)知識(shí)領(lǐng)域的弱點(diǎn)和盲點(diǎn)。

其次，在課堂教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)形式方面，傳統(tǒng)的英美文學(xué)課程授課模式忽略了學(xué)生對(duì)教學(xué)過(guò)程的參與行為。目前，我國(guó)許多高等院校的英美文學(xué)課程都采用文學(xué)史和文學(xué)作品選讀相結(jié)合的內(nèi)容模式。依照這種模式，教師在講授任何時(shí)期、任何體裁的文學(xué)作品時(shí)，都要先介紹作家的生平經(jīng)歷、創(chuàng)作背景、代表作品、所屬流派等文學(xué)常識(shí)。灌輸完這一大堆的文學(xué)常識(shí)之后，教師往往無(wú)暇顧及文學(xué)文本的深層次剖析，只能匆忙地概括一下作品的大致情節(jié)、人物特征、主要內(nèi)容等，這種教學(xué)模式通常導(dǎo)致兩種結(jié)果。其一，以教師講授為主的教學(xué)模式迫使學(xué)生被動(dòng)地接受教師對(duì)文學(xué)史內(nèi)容的復(fù)述和對(duì)文學(xué)作品模式化的理解，阻礙了學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的自主解析，從而使學(xué)生失去了利用英美文學(xué)名著提高英語(yǔ)語(yǔ)言能力的機(jī)會(huì);其二，千篇一律的教學(xué)內(nèi)容以及單一化的教學(xué)手法導(dǎo)致英美文學(xué)課沉悶枯燥，無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與熱情，使學(xué)生逐漸失去了學(xué)習(xí)英美文學(xué)的興趣。

最后，在考核方式方面，傳統(tǒng)的英美文學(xué)課程授課模式下，教師一般采用閉卷考試和期末論文相結(jié)合的考核形式。然而，就閉卷考試而言，教師往往重點(diǎn)考查學(xué)生對(duì)文學(xué)常識(shí)的掌握情況，忽略了學(xué)生對(duì)英美文學(xué)作品欣賞能力的檢驗(yàn)。因此，在英美文學(xué)試卷的題型分布上，選擇題、填空題、判斷題等客觀題型的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于問(wèn)答題、論述題等主觀題型。這種考試形式在無(wú)意識(shí)中養(yǎng)成了學(xué)生的惰性。他們只需要在課堂上抄筆記、劃重點(diǎn)，考前臨時(shí)突擊、死記硬背，并不需要發(fā)揮自己的主動(dòng)思考能力，從而逐漸喪失了閱讀英美文學(xué)原著的動(dòng)力。此外，就期末論文而言，不少教師將論題設(shè)定在“印象最深的作品”、“最欣賞的作家”等寬泛的范圍內(nèi)，導(dǎo)致學(xué)生的論文仍然停留在復(fù)述文學(xué)作品主要內(nèi)容的初級(jí)閱讀層次上，并不能有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀、剖析、思考英美文學(xué)原著的積極性。

綜上所述，傳統(tǒng)的英美文學(xué)課程授課模式無(wú)法充分利用教師的研究成果以及文學(xué)作品自身的資源優(yōu)勢(shì)。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，英美文學(xué)課的教學(xué)內(nèi)容枯燥，教學(xué)手法單一，難以發(fā)揮英美文學(xué)課程在培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言能力方面的作用，更難以調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)閱讀、分析、思考英美文學(xué)原著的興趣。

三、改革的途徑及措施

鑒于上述英美文學(xué)課程教學(xué)中存在的問(wèn)題，傳統(tǒng)的英美文學(xué)教學(xué)模式不論在課程的整體規(guī)劃、教學(xué)內(nèi)容、授課形式還是考核方式上都需要進(jìn)行新的探索和改革，努力實(shí)現(xiàn)以下幾個(gè)轉(zhuǎn)變。

1.課程規(guī)劃的轉(zhuǎn)變

英美文學(xué)的課程規(guī)劃需要實(shí)現(xiàn)從“一人言”到“眾人議”的轉(zhuǎn)變，即英美文學(xué)課程在整體規(guī)劃上可以采用講座型的方式，由多位教師共同承擔(dān)英國(guó)文學(xué)或美國(guó)文學(xué)的教學(xué)任務(wù)。例如，在規(guī)劃英國(guó)文學(xué)課程時(shí)，可以根據(jù)英國(guó)文學(xué)的發(fā)展階段，將課程劃分為盎格魯—撒克遜時(shí)期、中世紀(jì)時(shí)期、文藝復(fù)興時(shí)期、英國(guó)資產(chǎn)階級(jí)革命時(shí)期、新古典主義時(shí)期、浪漫主義時(shí)期、批判現(xiàn)實(shí)主義時(shí)期、現(xiàn)代及后現(xiàn)代主義時(shí)期等單元;在規(guī)劃美國(guó)文學(xué)課程時(shí)，可以按照美國(guó)文學(xué)的發(fā)展階段，將課程劃分為清教主義時(shí)期、超驗(yàn)主義時(shí)期、現(xiàn)實(shí)主義時(shí)期、自然主義時(shí)期、一戰(zhàn)時(shí)期、二戰(zhàn)時(shí)期、美國(guó)黑人文學(xué)、美國(guó)華裔文學(xué)等單元。在劃分各單元的基礎(chǔ)上，安排教師按照個(gè)人研究方向和興趣選擇特定單元作為授課內(nèi)容，以舉辦講座的形式共同完成美國(guó)文學(xué)的教學(xué)任務(wù)。這種設(shè)計(jì)模式既實(shí)現(xiàn)了教師研究成果之間的互取所長(zhǎng)、互補(bǔ)所短，又為學(xué)生提供了更為全面的文學(xué)知識(shí)。

2.教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

英美文學(xué)課程的教學(xué)方式應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)從“單一化”到“多樣化”的轉(zhuǎn)變。由于英美文學(xué)課程涵蓋了各種文學(xué)體裁，且各種文學(xué)體裁擁有各自不同的特點(diǎn)，因此，英美文學(xué)課程在教學(xué)手法的設(shè)計(jì)上可以根據(jù)不同的文學(xué)體裁增加不同形式的課堂活動(dòng)。例如，教師在講解莎士比亞戲劇作品時(shí)，除了簡(jiǎn)單介紹劇作家的創(chuàng)作歷程及代表作之外，還可以組織學(xué)生以小組為單位排演莎士比亞戲劇作品中的經(jīng)典場(chǎng)景，以此引導(dǎo)學(xué)生揣摩、分析劇中的經(jīng)典臺(tái)詞和人物性格特征。在分析小說(shuō)作品的過(guò)程中，除了引導(dǎo)學(xué)生思考與作品主題及作品風(fēng)格等相關(guān)問(wèn)題外，教師還可以充分利用多媒體教學(xué)手段，根據(jù)授課實(shí)際需要穿插放映忠于原著精神改編的電影片段，帶給學(xué)生視覺(jué)和聽(tīng)覺(jué)的直觀感受，從而拉近學(xué)生與經(jīng)典文學(xué)作品之間的距離。在介紹詩(shī)歌作品時(shí)，教師可以安排詩(shī)歌朗誦會(huì)，讓學(xué)生在朗誦過(guò)程中體會(huì)詩(shī)歌中蘊(yùn)涵的意境和內(nèi)涵。這些多樣化的課堂活動(dòng)不僅考慮到了不同文學(xué)體裁的特點(diǎn)，而且能夠鼓勵(lì)學(xué)生在實(shí)踐中體會(huì)英美文學(xué)作品的魅力，提高學(xué)生閱讀欣賞文學(xué)作品的積極性，并最終喚起學(xué)生參與英美文學(xué)課的熱情。

3.教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變

英美文學(xué)課程在教學(xué)內(nèi)容上應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)從“文學(xué)史介紹”到“文學(xué)作品欣賞”的轉(zhuǎn)變。根據(jù)教育部頒布的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱》(以下簡(jiǎn)稱為《大綱》)，設(shè)置英美文學(xué)課程的目的不僅僅在于傳授英美文學(xué)史的基本知識(shí)，更重要的還在于“培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英美文學(xué)原著的能力，掌握文學(xué)批評(píng)的基本知識(shí)和方法”［2］26。換言之，英美文學(xué)課程內(nèi)容不應(yīng)停留在灌輸文學(xué)知識(shí)的層面上，而應(yīng)該側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞英美文學(xué)作品的能力。要實(shí)現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)，教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中可以采取“三步走”的策略。

第一步，合理設(shè)計(jì)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文學(xué)文本。所謂細(xì)讀，并不只是解釋生詞難句，而是深入細(xì)致地理解作品的思想內(nèi)容、語(yǔ)言風(fēng)格、篇章結(jié)構(gòu)等。教師可以設(shè)計(jì)有關(guān)作品內(nèi)容細(xì)節(jié)和語(yǔ)言特色的閱讀理解問(wèn)題，為學(xué)生的閱讀提供方向。例如，在講解馬克·吐溫的小說(shuō)《哈克貝利·費(fèi)恩歷險(xiǎn)記》第31章選段時(shí)，教師可以組織學(xué)生討論以下問(wèn)題:該章節(jié)中哪些段落或語(yǔ)句描寫(xiě)了哈克在和黑人吉姆一起逃亡的歷程中內(nèi)心的猶豫?為什么哈克內(nèi)心會(huì)產(chǎn)生猶豫?哈克最終為何不再猶豫?黑人吉姆和費(fèi)恩的交談中，雙方語(yǔ)言是否符合標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)?能否舉例說(shuō)明雙方語(yǔ)言中不符合標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)的地方?作者在人物交談中為何選用非標(biāo)準(zhǔn)英語(yǔ)?在分析蘭斯頓·休斯的詩(shī)歌《黑人談河》時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)以下問(wèn)題:該詩(shī)歌描述了哪幾條河流?詩(shī)人為何選取這些河流?這些河流各自具有什么象征意義?作者采用了哪些詞語(yǔ)描寫(xiě)這些河流?作者采用了哪些修辭手法?這些問(wèn)題既指出了小說(shuō)選段的大致情節(jié)或詩(shī)歌的主導(dǎo)意象，又能夠引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘作品的思想內(nèi)容及語(yǔ)言特色，并且有助于培養(yǎng)學(xué)生邊閱讀邊思考的能力。

第二步，引入比較觀點(diǎn)，擴(kuò)大學(xué)生的閱讀視角。教師幫助學(xué)生完成單一文學(xué)文本的細(xì)讀之后，可以鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用比較的觀點(diǎn)進(jìn)一步探索、分析作品。例如，學(xué)生把握了《哈克貝利·費(fèi)恩歷險(xiǎn)記》的內(nèi)容細(xì)節(jié)、語(yǔ)言特點(diǎn)之后，教師可以繼續(xù)組織學(xué)生討論哈克與湯姆·索亞這兩個(gè)小男孩形象之間的異同，或引導(dǎo)學(xué)生思考美國(guó)文學(xué)史上還有哪些作品反映了黑奴制問(wèn)題。在講解美國(guó)華裔文學(xué)作品時(shí)，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析美國(guó)華裔文學(xué)各時(shí)期代表作家對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的態(tài)度，思考美國(guó)華裔文學(xué)作者與美國(guó)其他少數(shù)民族裔作家之間在作品內(nèi)容上的異同。這種做法不僅擴(kuò)大了學(xué)生對(duì)特定文學(xué)作品的思考范圍，而且能夠幫助他們從單部文本的閱讀中窺見(jiàn)某一主題或某一文學(xué)流派在整個(gè)文學(xué)史中的發(fā)展歷程，從而打開(kāi)更為廣闊的閱讀空間。

第三步，利用作品，提高英語(yǔ)的語(yǔ)言應(yīng)用能力及人文素質(zhì)。依據(jù)《大綱》，純粹的閱讀行為培養(yǎng)并非英美文學(xué)課程的終極目標(biāo)，該課程旨在“通過(guò)閱讀和分析英美文學(xué)作品，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言基本功和人文素質(zhì)的提高，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)西方文學(xué)及文化的了解”［2］26。因此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在主動(dòng)閱讀文學(xué)作品的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)兩個(gè)層次的能力提高。從淺層次上看，教師可以指導(dǎo)學(xué)生在英語(yǔ)寫(xiě)作實(shí)踐中模仿經(jīng)典文學(xué)作品的篇章組織結(jié)構(gòu)，引用其中的名言名句;從深層次上看，教師可以啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用文學(xué)作品中的思想觀點(diǎn)去反思現(xiàn)實(shí)生活中的道德現(xiàn)象，樹(shù)立正確的道德觀、倫理觀乃至人生觀。例如，教師在引導(dǎo)學(xué)生完成《哈克貝利·費(fèi)恩歷險(xiǎn)記》的閱讀任務(wù)后，應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生思考黑人在美國(guó)歷史中的生存狀況，思考當(dāng)代社會(huì)中種族沖突和融合的現(xiàn)象。在引導(dǎo)學(xué)生完成塞林格的《麥田里的守望者》的閱讀后，教師應(yīng)當(dāng)鼓勵(lì)學(xué)生思考現(xiàn)代文明的弊端及其對(duì)青少年的影響。只有達(dá)到這個(gè)層次的解讀，英美文學(xué)課程才能真正發(fā)揮其作為人文素質(zhì)課程的作用。而且正如王守仁教授所言，“這種把豐富的感性經(jīng)驗(yàn)上升到抽象的理性認(rèn)識(shí)的感受、分析、表達(dá)能力，將使學(xué)生受益無(wú)窮。”［3］

4.考核方式的轉(zhuǎn)變

英美文學(xué)課程在考核方式上應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)從“記憶能力考查”向“分析能力檢驗(yàn)”的轉(zhuǎn)變。既然英美文學(xué)課程在教學(xué)內(nèi)容上要力求實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的自主解讀，那么該課程的考核方式也應(yīng)當(dāng)側(cè)重于檢驗(yàn)學(xué)生閱讀、欣賞英美文學(xué)原著的能力。所以，教師在設(shè)計(jì)期末試卷時(shí)應(yīng)適當(dāng)增加問(wèn)答題、論述題等分析性題型的比重;在布置期末論文時(shí)應(yīng)縮小討論范圍，提出細(xì)致、明確的討論要求。除此之外，教師還應(yīng)結(jié)合學(xué)生在各種課堂活動(dòng)中的表現(xiàn)，綜合評(píng)定學(xué)生的英美文學(xué)成績(jī)。通過(guò)這些考核形式的轉(zhuǎn)變，學(xué)生才會(huì)放棄死記硬背的學(xué)習(xí)方法，主動(dòng)參與到解讀、分析、欣賞英美文學(xué)原著的活動(dòng)中。

總之，英美文學(xué)課程不論在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容還是考核手段上都應(yīng)充分利用英美文學(xué)作品這一龐大資源，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀欣賞英美文學(xué)原著的過(guò)程中做到讀有所學(xué)，讀有所用，讀有所思。只有這樣，英美文學(xué)課程才能實(shí)現(xiàn)預(yù)想的教學(xué)效果，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，并由此證明自身存在的價(jià)值。

［1］程愛(ài)民，等.關(guān)于我國(guó)高校英美文學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀的調(diào)查報(bào)告［J］.外語(yǔ)研究，2002，(1).

［2］高等學(xué)校外語(yǔ)專業(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)英語(yǔ)組.高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)大綱［M］.北京:外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000.

［3］王守仁.應(yīng)該終結(jié)“文學(xué)史+選讀”模式［J］.鄭州大學(xué)學(xué)報(bào):哲社版，2002，(5):10 －11.