原型范疇理論在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

劉 麗 鄒巧妹

(湖南涉外經(jīng)濟(jì)學(xué)院，湖南 長(zhǎng)沙 410205)

長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，不少大學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)單詞的講解大抵是“就詞論詞”，同時(shí)每單元進(jìn)行詞匯測(cè)試，雖然在一定程度上刺激學(xué)生背了不少生詞，但還是存在問(wèn)題。其一，學(xué)生可能厭倦這個(gè)模式；其二，學(xué)生未必理解了單詞并能運(yùn)用；其三，單詞記憶不長(zhǎng)久。究其原因，教師忽視了語(yǔ)言的認(rèn)知規(guī)律，將單詞的構(gòu)詞形式與其意義脫離開(kāi)，未探究單詞基本意義與延伸意義之間的聯(lián)系，未找規(guī)律構(gòu)建以某單詞為原型的單詞網(wǎng)絡(luò)。在教授句法時(shí)，教師也往往是把語(yǔ)法教材按照章節(jié)講下來(lái)，由學(xué)生抄大量筆記，記錄語(yǔ)法要點(diǎn)。而實(shí)際上，很多學(xué)生讀至大學(xué)，重點(diǎn)句法學(xué)過(guò)好幾遍依然不懂。其原因也是未考慮句法的認(rèn)知規(guī)律。

筆者經(jīng)過(guò)多年教學(xué)實(shí)踐的總結(jié)與研究認(rèn)為，大學(xué)生有較成熟的心智與較強(qiáng)的思維能力，若從語(yǔ)言深層次的理解角度出發(fā)，以認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的原型范疇理論指導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)會(huì)取得很好的效果。

一、原型范疇理論概述

古希臘哲學(xué)家Aristotle提出傳統(tǒng)范疇理論，其特點(diǎn)是認(rèn)為一個(gè)物體要么屬于某范疇，否則不屬于該范疇，且同一范疇中各成員之間的關(guān)系是平等的，即不存在典型成員與邊緣成員之間的差別。維特根斯坦是發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)范疇理論缺陷的第一個(gè)哲學(xué)家。他認(rèn)為范疇成員之間有家族相似性。范疇沒(méi)有固定的明確的邊界，隨著新事物的出現(xiàn)，其范圍可以擴(kuò)大。而且，范疇成員有中心成員和非中心成員之區(qū)分。在一定范疇內(nèi)，一成員比其他成員享有更多的共性，這一成員就成為該范疇的典型和中心成員，也就是原型，其他成員為非典型成員或邊緣成員。

現(xiàn)代原型理論的范疇觀基本觀點(diǎn)提出：范疇成員有典型和非典型之分；范疇成員之間存在相似性和共性特征，可以構(gòu)成一個(gè)連續(xù)體；范疇的邊界是模糊的。外部世界提供給我們的信息皆有章可循。某些具有顯著特征的基本物體構(gòu)成了基本層次范疇。在此基礎(chǔ)之上，有更抽象、更具概括性的高層次范疇；在基本層次范疇之下，有較具體、概括性較弱的低層次范疇。而每個(gè)層次的范疇內(nèi)，也有其最典型成員（原型）與邊緣成員。

語(yǔ)言是人類認(rèn)識(shí)世界的輔助工具和表現(xiàn)手段，它反映了人類如何對(duì)客觀世界進(jìn)行范疇化和概念化。原型范疇理論有助于我們從認(rèn)知的角度，指導(dǎo)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)。

二、原型范疇理論在英語(yǔ)教學(xué)中的具體應(yīng)用

（一）教師應(yīng)注重基本層次范疇詞的教授

英語(yǔ)的詞匯太多，學(xué)生不可能背誦詞典，且實(shí)際生活中大量單詞根本不會(huì)用到。據(jù)語(yǔ)言研究者們發(fā)現(xiàn)，學(xué)會(huì)英語(yǔ)常用的1000個(gè)詞至5000個(gè)詞，就能理解一篇規(guī)范文字的80.5%至97%左右的內(nèi)容。

通過(guò)對(duì)認(rèn)知范疇的劃分，我們認(rèn)識(shí)到基本層次范疇對(duì)認(rèn)知的積極作用，它在語(yǔ)言中具體表現(xiàn)為基本層次范疇詞。例如：動(dòng)物——魚(yú)——鯉魚(yú)，“魚(yú)”就是基本層次范疇詞，比其上位范疇“動(dòng)物”與下位范疇“鯉魚(yú)”更易被感知，其區(qū)別性特征也比其他范疇更明顯。人類的大部分知識(shí)都是在基本層次上組織起來(lái)的。比如在識(shí)得“魚(yú)”的基礎(chǔ)上，逐步習(xí)得其下位范疇“鯉魚(yú)、鯽魚(yú)、鱸魚(yú)”，這樣便可輕易獲得十幾個(gè)乃至幾十個(gè)相關(guān)詞匯。英語(yǔ)中基本層次范疇詞一般都是常用詞匯，詞形簡(jiǎn)單，易學(xué)易記，且大量基本范疇詞都是一詞多義，與其他詞結(jié)合構(gòu)成許多詞組，使用頻率極高，在不斷運(yùn)用中又加深了學(xué)生對(duì)這些詞的理解。如果學(xué)生們花精力來(lái)掌握基本詞匯對(duì)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)都是有很大好處的。學(xué)語(yǔ)言不是做奧賽題，盲目追求單詞“偏、難”不如追求“實(shí)用”。

以名詞為例，對(duì)于上位范疇food而言，vegetable就是其中一個(gè)基本層次范疇詞，其下位范疇詞包含：pepper，tomato，cucumber，carrot，cabbage，celery，onion 等等。以動(dòng)詞為例，“哭”是一個(gè)基本層次范疇詞，我們?cè)趯W(xué)習(xí)時(shí)可以歸納其下位范疇詞：cry，weep，sob，whimper，wail，squall，yowl等等。英語(yǔ)中由基本層次范疇詞構(gòu)成的表達(dá)法（習(xí)語(yǔ)）更是俯拾皆是。譬如，“go”這個(gè)詞就可以構(gòu)成多個(gè)詞組搭配：go to，go too far，go(any)further，as far as it goes，go to one’s head，go walking，go from bad to worse 等等。

課堂講授時(shí)，教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生充分掌握基本層次范疇詞，以拋磚引玉的形式，讓學(xué)生個(gè)人或以小組為單位，或事先布置作業(yè)或課堂給與一定時(shí)間思考，回答“還有哪些詞是屬于水果（蔬菜）的范疇？”，“與go相關(guān)的表達(dá)還有哪些呢？”，以達(dá)到讓學(xué)生自己動(dòng)腦，總結(jié)學(xué)習(xí)方法的目的。

（二）教師應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)生掌握多義詞的基本含義，引導(dǎo)其找出各個(gè)義項(xiàng)之間的聯(lián)系

在閱讀中，不少教師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生經(jīng)常會(huì)對(duì)于一個(gè)英文句子，每個(gè)單詞都認(rèn)識(shí)，但是翻譯出來(lái)卻邏輯錯(cuò)誤。原因在于一個(gè)詞在不同的語(yǔ)境中往往體現(xiàn)不同的意義。由于一詞多義的繁多和復(fù)雜，學(xué)生從不思考詞的各個(gè)義項(xiàng)之間有什么聯(lián)系，造成記憶經(jīng)常出現(xiàn)困難，閱讀時(shí)對(duì)單詞的理解產(chǎn)生障礙。

研究者認(rèn)為，一個(gè)詞最初出現(xiàn)時(shí)只有一種含義即基本意義，但隨著這個(gè)詞的語(yǔ)義結(jié)構(gòu)在語(yǔ)言發(fā)展過(guò)程中通過(guò)擴(kuò)大、縮小、比喻、遷移等方法的不斷發(fā)展和變化，最終就衍射出許多與基本意義相關(guān)的派生意義。基本意義可以成為其他意義的原型，其他多個(gè)意義主要呈現(xiàn)兩種發(fā)展趨勢(shì)即：輻射連接和連鎖連接。這兩種詞義演變的途徑或過(guò)程通常是交叉進(jìn)行的。

教師在教學(xué)中以原型理論來(lái)分析一詞多義現(xiàn)象，讓學(xué)生多了解詞的文化根源以及各個(gè)義項(xiàng)之間的延伸規(guī)律，既培養(yǎng)他們推斷的能力，也讓他們明白是了解語(yǔ)言，而不是背單詞，激發(fā)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣。在課堂上，教師可以給出一個(gè)生詞及其詞義，讓學(xué)生分組討論，畫(huà)出個(gè)詞義圖，找出各個(gè)義項(xiàng)與原型（基本）義項(xiàng)之間的聯(lián)系。接下來(lái)給出幾個(gè)適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)境(句子或短段落皆可)，讓學(xué)生推斷，在這些語(yǔ)境中，該單詞應(yīng)作何理解。然后讓學(xué)生在這些語(yǔ)境中歸納出該詞的習(xí)慣搭配。以下舉個(gè)例子：

在講access一詞時(shí)，教師先告知基本義為“入口，通道”，然后列出延伸義項(xiàng)“接近，進(jìn)入，接近的機(jī)會(huì)，進(jìn)入的權(quán)利，獲取”，要求學(xué)生互相探討這些意義之間的聯(lián)系。學(xué)生很快會(huì)意會(huì)到多個(gè)意義之間的聯(lián)系在于空間上的隱射。此時(shí)，教師再給出幾個(gè)例句：

翻譯也是一種言語(yǔ)交際行為，因此以交際與認(rèn)知為核心的關(guān)聯(lián)理論應(yīng)該對(duì)翻譯具有闡釋力。迪爾德麗·威爾遜的學(xué)生厄恩斯特·奧古斯特·格特（Ernst-August Gutt）率先將關(guān)聯(lián)理論應(yīng)用于翻譯領(lǐng)域中。他指出，作為交際行為的翻譯，在理解源語(yǔ)和翻譯的過(guò)程中對(duì)于語(yǔ)碼的選擇也是依賴關(guān)聯(lián)性，他希望在此理論框架下能解釋翻譯現(xiàn)象并指導(dǎo)翻譯實(shí)踐。[3]國(guó)內(nèi)學(xué)者趙彥春也認(rèn)為，關(guān)聯(lián)理論具有解釋翻譯的辯證屬性及翻譯過(guò)程中辯證取舍的能力。[4]

(1)The only access to that building is along the track.

(2)Only high officials have access to the president.

(3)People in that mountain area had no access to education.

(4)As her private secretary he has access to all her correspondence.

根據(jù)這幾個(gè)句子，學(xué)生明白了不同語(yǔ)境中access的準(zhǔn)確含義，而且能輕易歸納出access的常見(jiàn)用法：通常搭配介詞to；常見(jiàn)搭配為have access to/have no access to sth.。最后，還可讓學(xué)生翻譯（中譯英）兩三個(gè)句子，以確保學(xué)生充分掌握該詞。

（三）教師應(yīng)注重講授詞的構(gòu)造，讓學(xué)生掌握常見(jiàn)詞綴詞根

英語(yǔ)中存在大量多音節(jié)詞，對(duì)學(xué)生記憶造成很大困難。這些多音節(jié)詞，若是根據(jù)構(gòu)詞法，拆開(kāi)來(lái)看，挑出里面的詞綴詞根，這不失為一個(gè)幫助理解與記憶單詞的好方法。教師在教學(xué)中應(yīng)該先教授構(gòu)詞法，讓學(xué)生對(duì)于英語(yǔ)單詞的構(gòu)成方式有所了解，然后針對(duì)不少多音節(jié)詞是“詞根加詞綴”組合起來(lái)的情況，要求學(xué)生牢記常見(jiàn)詞綴詞根的意義與用法。將詞綴詞根視為原型，那么不少單詞將不再是“新詞”，往往是學(xué)生已知的單詞與其他詞根詞綴的組合，而且有的詞根本身就是一個(gè)單詞（多是基本層次范疇詞）。如此一來(lái)，可幫助學(xué)生更易更快擴(kuò)大詞匯量。

例如，熟悉了man這個(gè)詞根，表示“人”，以它結(jié)尾的通常是名詞，那么它構(gòu)成的很多詞都可以猜其義。如：policeman，milkman，dustman，superman，clergyman，laundryman等等。又如sub-這個(gè)前綴，表示“在某某之下的，低于”，因此不難理解以下單詞：subeditor(副編輯)，subway(地鐵)，submarine(潛水艇，水下的)，subconscious(下意識(shí)的)。

（四）教師可以原型范疇理論指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)時(shí)態(tài)

除了詞匯，英語(yǔ)句法也可以原型范疇理論為指導(dǎo)進(jìn)行教學(xué)以提高教學(xué)質(zhì)量。以英語(yǔ)時(shí)態(tài)為例，英語(yǔ)時(shí)態(tài)多達(dá)16種，時(shí)態(tài)與時(shí)態(tài)之間往往有重合部分，比如“過(guò)去進(jìn)行時(shí)”，“一般過(guò)去時(shí)”，“將來(lái)進(jìn)行時(shí)”，“將來(lái)完成時(shí)”等等，容易讓學(xué)生犯迷糊。既然范疇是以原型成員為中心，通過(guò)家族相似性原則不斷向外擴(kuò)展和延伸的，那么我們可以將整個(gè)英語(yǔ)時(shí)態(tài)系統(tǒng)視作一個(gè)范疇，把某些我們最易感知習(xí)得的時(shí)態(tài)作為“原型”，在此基礎(chǔ)上通過(guò)動(dòng)詞詞組的邏輯結(jié)構(gòu)變換擴(kuò)展至其他時(shí)態(tài)，構(gòu)建一個(gè)時(shí)態(tài)網(wǎng)絡(luò)。

學(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)態(tài)時(shí)，首先接受的就是“過(guò)去時(shí)”、“現(xiàn)在時(shí)”和“將來(lái)時(shí)”。教師可以此三個(gè)時(shí)態(tài)為原型，在黑板上板書(shū)如下：

現(xiàn)在 一般現(xiàn)在 現(xiàn)在進(jìn)行 現(xiàn)在完成

過(guò)去 一般過(guò)去 過(guò)去進(jìn)行 過(guò)去完成

將來(lái) 一般將來(lái) 將來(lái)進(jìn)行 將來(lái)完成

這樣能使學(xué)生看到清晰的時(shí)態(tài)系統(tǒng)構(gòu)造，將原本常導(dǎo)致學(xué)生混淆不清的時(shí)態(tài)之間的重合，轉(zhuǎn)化成了學(xué)生掌握各種時(shí)態(tài)的技巧。其余的時(shí)態(tài)也是依據(jù)此表而得到延伸和擴(kuò)展的。

再如，講述英語(yǔ)句子分類時(shí)，教師也可以將陳述句視為原型，由此衍生疑問(wèn)句、設(shè)問(wèn)句、反義疑問(wèn)句等等，以便學(xué)生了解不同類別的句子是如何步步演變的。

綜上所述，以某原型為中心，逐漸認(rèn)知范疇內(nèi)的其他事物，既符合人腦的認(rèn)知規(guī)律，也是人類了解客觀世界的有效途徑，這對(duì)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)也不例外。教師在英語(yǔ)教學(xué)中，無(wú)論是詞匯還是句法，都可以嘗試找出其最典型最根本的成分，然后以此為基礎(chǔ)，不斷擴(kuò)充教授新的知識(shí)，讓學(xué)生思考語(yǔ)言知識(shí)之間的內(nèi)在深層聯(lián)系，將機(jī)械背誦化為理性探索，一段時(shí)間后將在英語(yǔ)學(xué)習(xí)上取得質(zhì)的飛躍。

[1]Taylor，J.Linguistic Categorization：Prototypes in Linguistic Theory[M].Beijing：Foreign Language Teaching&Research Press.2001

[2]Turner.M.The LiteraryMind[M].OUP，1996.

[3]王寅.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)[M].上海：上海外語(yǔ)教育出版社，2007.