團輔式教學法在高校思想政治課中的應用研究

萬晶晶，祝 熹

(華中科技大學 馬克思主義學院，湖北武漢430074)

1 引言

團體心理輔導的理論和方法自20世紀90年代介紹到我國大陸以來，獲得了蓬勃的發展，目前它在心理健康方面得到了廣泛的應用，而且取得了較好的實證效果［1～5］。而在目前的高校思想政治理論課程的教學中，仍以傳統講授式教學方法為主，學生的學習動機不足是影響教學效果的一個重要問題。那么如何改進教學方法，從而提高學生對這類課程的學習動機呢?由于團體輔導本身的特點和優勢［6］，以及與高校思想政治教育在一些方面的共通性［7］，能否把團體心理輔導的方式應用到高校思想政治理論課程中，以促進學生對這類課程的學習動機，從而提高教學的時效性呢?本研究以參加高等院校四門政治理論課之一的《思想道德修養與法律基礎》課程(以下簡稱《基礎課》)的學生為研究對象，擬通過準實驗的設計的方式對比團體輔導式教學與傳統教學對學生學習動機的不同作用機制，以考察團體輔導式教學的干預效果及機制。

2 研究方法

2.1 研究被試

采用整群抽樣法，抽取武漢市綜合性重點大學的2010級大一學生6個班參加本次研究，總人數為897人，其中，男生占總人數的59.4%，女生占總人數的40.6%;漢族學生占到了總數的93.8%;在專業分布上，工科學生占總人數的55.4%，而文科占總人數的23.7% ，商學為 2.1% ，醫學為 15.5% ，理科為 3.3% 。

2.2 研究設計

本研究采用準實驗設計，在自然狀態下選擇6個班分為實驗組、控制組、對照組三個組別，每個組別兩個班級。其中，實驗組和對照組的被試都接受《基礎課》的教學，但是兩組使用的教學方法不同。實驗組采用團體輔導式教學方法，而對照組采用傳統講授式教學方法。同時，兩組在教學內容、教學老師和教學時間段等方面相同。而控制組在干預時間段內，不做特殊處理，他們在自然狀況下進行正常的學習和生活。同時，在實驗階段，他們沒有接受《基礎課》的教學。在干預前后分別對三個組別使用同樣的問卷進行測量，以考察干預效果。

2.3 研究工具

2.3.1 大學生《基礎課》學習動機問卷

采用自編的“大學生《基礎課》學習動機問卷”進行干預的前后測。該問卷由20個項目組成，分屬四個維度，分別為:認知修養動機、情緒情感動機、人際互動動機、獲得認可動機。量表采用5點計分。得分越高表示學習動機越強。經過檢驗，總問卷的內部一致性系數為0.92，四個因子項目的內部一致性系數分別為:0.91、0.83、0.78、0.69。驗證性因素分析結果為 X2/df=3.65，RMSEA=0.045，NFI=0.985，RFI=0.980，CFI=0.989，IFI=0.989。結果顯示該問卷具有良好的信度和效度。

2.3.2 教師教學態度他評問卷

該問卷有10題，總分為100分，由高校教務部組織學生給教師的教學態度進行打分，不同題目有不同的權重。它作為評價教師教學效果的一個指標，是獨立于教師和學生以外的第三方進行的，可以保證結果的客觀性。該問卷主要是對教師教學態度的評價，所以，可以作為評價教師教學態度及其對學生的期待的指標。該問卷將作為本干預研究的輔助工具來檢測干預中的教師期待效應。

3 團體輔導方案的設置

本研究采用成長式結構性團體，團體規模為120～150人，分成10～13個組，每組組長1名，副組長1名。團體領導者由具有5年以上該課程教學經驗的老師帶領，并有1名研究生作為助手。團體活動共18次，每周1次，持續18周，每次活動時間為1.5h。

本團體輔導法以認知行為主義、人本主義為理論基礎，整體目標是幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀和法制觀，打下扎實的思想道德和法律基礎，提高自我修養，促進大學生德智體美全面發展。團體階段目標為:①適應大學生活、學習;②樹立理想信念、理性愛國;③人生觀、價值觀的探索與樹立;④提升道德意識與道德行為;⑤具備社會主義法律意識。

4 研究結果

4.1 干預前各組的學習動機基線水平比較

以不同組別為自變量，以大學生《基礎課》學習動機的前測總分和各個維度分為因變量，進行單因素方差分析。其中，自變量具體而言有以下類型:使用團體輔導教學方法進行《基礎課》的教學的班級為實驗組，使用傳統教學方法進行《基礎課》教學的班級的為對照組，不進行《基礎課》教學的班級為控制組。在三組都沒有進行學習動機的干預以前，對其進行前測，結果如表1。

從結果可以看出，在干預以前，三組在學習動機總分以及各個維度上都有顯著性的差異。使用LSD法進行多重比較，結果發現，在《基礎課》學習動機的總分、情緒情感動機維度和獲得認可維度上，控制組的分數顯著高于對照組和實驗組(P＜0.05)，而對照組和實驗組之間沒有顯著性的差異(P＞0.05)。在認知修養動機維度和人際互動動機維度上，控制組和對照組的分數顯著高于實驗組(P＜0.05)，而控制組和對照組之間沒有顯著性的差異(P＞0.05)。

表1 不同組別前測數據的方差分析

4.2 干預后團體輔導組與其他組別的學習動機結果比較

自變量同上，以大學生《基礎課》學習動機的總分和各個維度的后測分數為因變量，進行單因素方差分析。經過4個月左右的干預，結果如表2。

表2 不同組別后測數據的方差分析

從以上結果可以看出，大學生學習《基礎課》的動機總分上存在顯著差異。具體到學習動機各個維度，在認知修養動機、情緒情感動機和人際互動動機等方面三組都有顯著性的差，而在獲得認可動機維度方面三組沒有顯著性的差異。

使用LSD法進行多重比較，結果發現，在《基礎課》學習動機的總分上，實驗組的分數顯著高于對照組和控制組，而對照組與控制組沒有顯著性的差異。在學習動機的具體維度上，實驗組的認知修養動機和情緒情感動機得分顯著高于其他兩組，而對照組與控制組差異不顯著。在人際互動動機維度上，除了實驗組的分數顯著高于對照組和控制組以外，對照組的分數也顯著高于控制組。而在獲得認可動機維度上，三組沒有顯著差異。

將研究結果對照研究假設，發現在學習動機總分方面，研究假設得到部分驗證;在學習動機之認知修養動機、情緒情感動機兩方面，研究假設也是部分得到驗證;在人際互動動機維度上，研究假設得到完全驗證，而在獲得認可動機維度上，研究假設沒有得到支持。這說明，使用傳統講授式教學方法除了在提高學生人際互動動機方面有顯著性的效果，在其他方面效果不明顯，而團體輔導教學方法可以顯著提高學生對《基礎課》的總體學習動機。

4.3 同一組別中的《基礎課》學習動機干預效果檢驗

實驗組、對照組、控制組分別進行配對樣本T檢驗，以進一步考察不同教學方法對學習動機的干預效果。結果如表3。

從以上結果可以看出，控制組在人際互動動機維度上，前后測沒有顯著性的差異。而在學習動機的總分以及其他維度上，后測分數都顯著的低于前測分。這說明，沒有進行《基礎課》教學的班級，對《基礎課》的學習動機有個自然下降的過程，而且這個下降的幅度還是非常顯著的。

對照組除了在認知修養動機方面，后測顯著低于前測，在其余的維度以及動機總分上，前后測都沒有顯著性的差異。結合控制組的前后測比較結果，對照組的前后測比較結果說明:使用傳統講授式教學方法對大學生學習《基礎課》的動機有部分干預作用，雖然沒有顯著提高學生《基礎課》的學習動機，但是避免了學生總體學習動機的自然下滑。而在認知修養動機方面，傳統講授式教學法無法顯著阻止學生學習動機的下滑。

表3 實驗組、對照組、控制組配對樣本T檢驗

實驗組在學習動機的總分、人際互動動機維度上后測分數顯著高于前測分數，而在獲得認可動機上，則是后測顯著低于前測。在認知修養動機和情緒情感動機兩個維度上，前后測沒有顯著性的差異。結合控制組和對照組的前后測結果，實驗組的前后測結果表明，使用團體輔導的教學方法不僅阻止了學生學習《基礎課》的總體學習動機下滑，還顯著提高了對課程的學習動機，具體而言，其顯著提高了學生對《基礎課》的人際互動動機，有效阻止了認知修養動機和情緒情感動機的自然下滑，并顯著降低了學生學習《基礎課》的獲得認可這一外部動機。因為獲得認可動機指的是希望在課堂上得到老師和同學的肯定而學習的動機，屬于外部動機的范疇。

4.4 教師期待的組間差異

在進行實驗的過程中，我們盡量減少額外變量對實驗結果的影響。為此我們設計為同一名教師對實驗組和對照組進行教學。同時，為了檢驗教師期待是否對實驗結果造成額外的影響，我們使用“教師教學態度他評問卷”的得分為因變量，以實驗組與對照組為自變量，進行獨立樣本T檢驗。同時這次施測每個班至少有30名同學參與評分，也保證了樣本的代表性。T檢驗的結果顯示，實驗組(M±SD=91.73±2.22)與對照組(M ±SD=91.09 ±2.38)的教師在教學態度以對學生的期待方面沒有顯著性的差異(T=0.707，P=0.484)。這說明，從統計學指標而言，教師的態度以及期待沒有顯著影響實驗結果的科學性和客觀性。

5 討論

5.1 干預前三組的思政課學習動機的組間差異

從以上結果可以看出，在干預以前，實驗組在《基礎課》學習動機的總分以及各個維度上的分數都顯著低于控制組，同時在認知修養動機維度和人際互動動機維度上顯著低于對照組，而在情緒情感動機維度和獲得認可動機維度上的則與對照組沒有顯著性差異。產生這一結果的主要原因在于研究者是在自然狀態下隨機選擇實驗組、對照組和控制組，這樣就無法保證三組在干預以前處于相等的狀態。之所以會選擇在自然狀態下隨機選組，是為了不破壞正常的教學秩序，最大程度上接近真實的教學情境，以提高實驗的外部效度，便于在真實的教學情境中推廣本實驗的研究結果。另一方面的原因在于現實條件的限制。如果根據90后大學生《基礎課》學習動機的調查結果來選擇在基線水平上相等的三個組別，無疑可以提高實驗的內部效度，但是在現實條件下，研究者無法根據實驗的需要自由選擇教學的班級，而是受制于學校的統一安排。所以就造成了實驗組、對照組以及控制組在干預以前差異顯著的狀況。雖然前測中實驗組的學習動機顯著低于對照組和控制組的，但經過研究者的干預后，實驗組的學習動機顯著高于另外兩組的話，更加說明了團體輔導法對于提高90后大學生學習動機具有顯著性的作用了。

5.2 團體輔導教學法的干預效果

從以上結果可以看出，總體而言，團體輔導的教學方法較之傳統的教學方法而言，可以顯著提高大學生“基礎課”的學習動機。具體而言，團體輔導的教學方法可以讓學生從《基礎課》中獲得有關理解他人、認知自我、提高適應力和道德修養等方面知識，在學習過程中體會到愉快、高興、釋然的感受，并有更多的機會與老師和同學進行交流。而至于傳統的教學方法在學習動機的總分以及認知修養動機維度、情緒情感動機維度上，與不進行《基礎課》教學的控制組班級，沒有顯著性的差異。這說明了傳統教學方法在提高學生《基礎課》的學習動機方面，效果并不明顯。綜上所述，團體輔導法的教學效果優于傳統教學法。

對于同一組別前后測配對樣本T檢驗的結果，使用團體輔導教學方法可以顯著提高大學生《基礎課》的學習動機，而使用傳統的教學方法進行《基礎課》教學，前后測的學習動機沒有顯著性的差異，而不進行《基礎課》教學的班級，其《基礎課》的學習動機有一個顯著的下降過程。

具體而言，使用團體輔導教學方法，同學們覺得最大的收獲是獲得了很多與教師和同學互動的機會，滿足了他們人際互動的需要。這是因為團體輔導法采取分組討論的形式，給予了同學們一個互動的平臺，同時任課教師鼓勵同學們進行積極的交流，努力為他們營造一個平等、寬松、相互尊重和信任的團體氛圍，這增強了組員對團體的歸屬感，增加了學生的互動，滿足了其人際互動的需要［7］。同時，由于他們對《基礎課》的內部動機提高了，所以，在外部動機方面，也就是獲得認可動機方面反而會下降。

對于對照組，也就是使用傳統教學方法進行《基礎課》教學的班級，從結果中我們可以看到，在認知修養方面，學生感到自己的收獲與預期相差甚遠。使用傳統教學方法無法顯著提高學生對思政課的學習動機。

而對于控制組，也就是沒有進行《基礎課》教學的班級，在學習動機的總分以及其他的維度上，都有一個顯著下降的過程。這可能因為學生對思政課的學習動機本身有個自然下降的過程，也可能跟額外變量對實驗結果的干擾有關。比如，思想成熟可能是一個重要的額外變量。對于剛入學的大學生而言，他們對學校各類課程的期待可能存在一個過高的現象，而經過一段時間的學習后，他們對大學的認識逐漸深入，思想更加成熟，從而對課程的期待也有一個理性回落。再者，實驗的前測與后測實施的環境不同，主試的不同等都有可能對實驗結果造成干擾。當然，這一結果也在一定程度上說明了傳統的教學方法也存在一定的效果，因為其可以維持學生對《基礎課》的學習動機的水平保持相對穩定，而避免了學習動機的自然下降。

6 結語

團體輔導教學法可以顯著提高大學生思政課的總體學習動機，尤其體現在激發了學生的人際互動動機。同學們覺得用團體輔導法教學的最大的收獲是獲得了很多與教師和同學互動的機會，滿足了他們人際互動的需要。這基于團體輔導法為學生營造一個平等、寬松、相互尊重和信任的團體氛圍，使同學們在互動的平臺上彼此進行積極的交流，增強了組員對團體的歸屬感，滿足了其人際互動的需要。另外，由于團體輔導法相比傳統講授式教學法更加激發了同學們對思政課的內部動機，而外部動機也相應地轉化為了內部學習動機，進一步促進了學生對高校思政課學習內容的認同與內化，提升了教學實效性。

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