“情感過濾假說”在對外漢語教學中的運用

官 品

(重慶師范大學 國際漢語文化交流中心，重慶 430000)

1.引言

情感是人對客觀事物是否符合自己需要的態度的體驗，情感因素在各種教學領域里都是一個不可忽視的重要組成部分，是影響學習效果的重要因素之一。積極豐富的情感能促進認識過程、意志過程，使個性品質得以全面發展。情感也是對外漢語教學的手段和目的，起著激發、定向、推動、引導和調節學生學習活動的動力作用，直接影響留學生對漢語的認識過程。由于留學生是漢語學習的主體，他們的情感必然成為影響對外漢語學習的一個極為重要的因素。教學過程中情感及其滲透力量的強弱會直接影響對外漢語教學效果的優劣和成敗。因此，在對外漢語教學中恰當地調動情感因素，對于激發留學生的學習興趣、提高其學習主動性有明顯作用。

2.情感過濾假說

情感過濾假說(The Affective Filter Hypothesis)是20世紀80年代美國語言教育家克拉申(Krashen，1986:30～33)對第二語言習得提出的五大假說之一，揭示了學習者情感與語言習得之間的關系。克拉申認為學習者的情感狀態或態度，如動機、自信和焦慮可以影響習得所必需的輸入;情感過濾是一種內在的處理系統，它潛意識地通過情感因素來阻止學習者對語言的吸收，被視為第二語言習得的關鍵因素;語言輸入(input)必須經過情感過濾的作用才可能變成語言吸入(intake)。在語言習得過程中，如果情感過濾作用很強，語言輸入就會在大腦中受到阻礙，即被過濾掉，從而使學習者無法完成進入語言習得機制(Language Acquisition Device)。相反，如果情感過濾作用很弱，語言輸入就會最大限度地變成語言吸入，學習者往往可以順暢地進入語言習得機制，進而完成語言習得。這一理論可以用下圖表示:

克拉申還指出，僅有足夠的輸入材料，還不能保證語言習得順利進行。只有當輸入是可理解性的輸入(Comprehensible input)時，習得才得以發生，因為只有可理解性的輸入才會經過學習者的大腦機制轉化，最終被吸收成為學習者自己的知識(Krashen，1986:21～23)。輸入之所以變為吸入，是情感因素對可理解語言輸入起了過濾的作用。一般說來，當習得者學習動力不足、缺乏自信心、過度焦慮或身體狀況欠佳時，我們可以認為，學習者的情感過濾不恰當或過高，習得者此時面對可理解性語言輸入的吸入率很低，習得的過程受到阻礙。而當習得者的學習動力充足、自信心強、焦慮程度適當、精神狀態良好時，我們可以認為學習者的情感過濾恰當或情感過濾低，習得者此時面對可理解語言輸入的吸入率很高，有利于第二語言習得。

3.情感過濾假說與對外漢語教學

情感過濾假說作為第二語言習得的重要假說之一，對對外漢語教學有很強的指導意義。漢語自身的特點使得對外漢語教學有著自身的獨特性，如:漢語語法重“意”而不重形，具有意合為主、隱性語法關系豐富、表意靈活等特點，與外顯語法規則明晰的語言相比，漢語語法顯然更難掌握;漢語是有聲調的語言，聲調的抑揚頓挫變化與輕聲、兒化等對初學者均是難點;漢語詞匯中的同義詞、近義詞、反義詞、同音詞、多音詞、量詞、語氣詞等都給外國人帶來大量障礙;漢字對于外國人更是一套陌生的文字體系。同時，漢語體現的文化同西方文化的巨大差異使得學習者在對漢語的理解使用上障礙重重。這些困難很有可能成為影響學習者習得漢語的情感因素，并最終影響漢語習得。

根據克拉申的情感過濾假說，學習動機強的學習者、自信心足的學習者，在焦慮程度低的情況下，習得知識更多。在教學的過程中，學習者習得語言常常不是自己獨立完成的，教師在其過程中往往起著至關重要的作用。這就要求對外漢語教師必須有駕馭課堂氣氛的能力、用情感進行師生之間溝通的能力及較強的個性感染力。在對外漢語教學中，教師如果能夠很好地把握學生的情感過濾機制，教學效果就會得到大大提高。

4.運用“情感過濾假說”理論，指導對外漢語教學

結合情感過濾假說和對外漢語教學的特點，對外漢語教師可以采取措施，有針對性地降低留學生的情感過濾機制，從而提高學生的學習效率。

首先，加強師生課堂交際，培養學生良好的學習漢語動機(motivation)。漢語學習不僅是另一種知識體系的學習，而且更重要的是對一種漢語文化體系的適應。因此，對于外國來華學習漢語的人來說，情感方面的因素，尤其是動機、態度和性格等因素對漢語學習的成敗有著特殊的影響。正如埃克斯利在其編寫的《基礎英語》序言中指出一樣:“學習一種語言，乃至任何東西，最強而有力的激勵乃是興趣。”學習者如果對某種文化抱有好感，渴望了解其歷史、文化及社會知識，那么對他來說，學習就是一種樂趣，一種探索。因此培養留學生學習漢語的興趣是引導他們走上漢語學習成功之路的第一步。一旦學生對學習漢語有了興趣，對輸入領悟力就會提高，學習的壓力就會得到緩解，焦慮就會降低，語言習得就更易實現(劉松浩，2007)。

外國人學習漢語通常會出現這樣一種情況，即剛開始對中國文化很感興趣，在漢語學習時也充滿激情，但隨著時間推移和學習難度的加深，他們對漢語的興趣逐漸減退，表現在學習上，則是上課精力不集中，不愿發言，不積極認真完成作業，甚至缺課等等。針對這一類學生，教師應該主動同他們談心，并給予他們情感上的支持。因此，在對外漢語教學過程中激發學習者的語言興趣和求知欲，并且使學習者保持這種興趣，能夠很好地防止上述不良情況的發生。對外漢語教師有責任培養和引導學習者正確的或有益的漢語學習動機，最大程度地發揮學習者學習的主動性和積極性。要做到這一點，教師不僅要具有較好的心理學和教育學方面的知識，而且還必須具有一種富有感染力和鼓動性的性格，這樣才能夠影響和改變學生對漢語學習的態度和興趣。

其次，創造和諧學習氛圍，適度焦慮教學。焦慮是指個體由于預期不能達到目標或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內疚感增加而形成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態。焦慮是語言學習者特有的現象。Horwitz(1986)將語言焦慮定義為:與課堂語言學習有關，產生于語言學習過程中，獨特而復雜的自我認識、信念、情感及行為。他將其分作交際焦慮、考試焦慮和害怕焦慮三個方面，在此基礎上編制了《外語課焦慮量表》。劉學惠(1989)認為語言焦慮不同于一般意義上的焦慮，它是學習者在外語學習活動中所產生的恐懼與憂慮，它與外語學習任務直接聯系，是一種特定的情感焦慮，是一種影響語言學習諸多因素中最主要的因素。Scovel(1985)根據焦慮會對語言學習者的影響，將其分為“促進性焦慮”和“退縮性焦慮”。關于焦慮與學習成績的關系，一般認為適度焦慮是有利的，它是一種有效活動所必需的激活狀態，這時稱為“促進性焦慮”;但是高度焦慮會對學習產生抑制或者干擾作用，稱為“退縮性焦慮”。他認為，促進性焦慮激勵學生征服新的學習任務，使他們不自覺地向目標靠攏;退縮性焦慮則使學生逃避新的學習任務。心理學家認為，焦慮會使人煩躁不安，加重情感過濾，從而影響學習效率。(Ellis:1997)

無數實踐證明，人們在輕松和諧的環境中工作，效率更高，成績更顯著。輕松和諧的學習氛圍也有利于降低學習者的焦慮情緒，弱化他們的緊張心理，使得他們能更好地參與到漢語學習中來。對外漢語教師可以多采用情景教學法，開展課外興趣小組等方式調動學習者的積極情緒，盡量降低學習者的“負焦慮”。當然，老師也不能對學生放任自流，給學生制定一定的學習目標和施加適當的壓力，類似的正焦慮只要把握好一個度，同樣能幫助他們學習漢語。在這樣的環境中學習漢語，學生的負焦慮大大降低，漢語能力也能得到很大程度的提高。

對課堂環境下的學生而言，常見的焦慮原因有三方面:交流畏懼、負評價恐懼和考試焦慮。在漢語學習方面，交流畏懼是學生害怕在與中國人交流中出現錯誤;負評價恐懼是指學生在運用漢語知識過程中因為不熟練、不地道、怕被漢語水平勝過自己的學習者恥笑或受到老師的輕視而產生的沮喪心理;考試焦慮指學生擔心考試考得不好或者不能通過HSK考試。焦慮感不可以過大，否則對學習者不利。但完全沒有焦慮感肯定也不行，適度的焦慮有助于人們增加完成一件事的決心。完全沒有焦慮感的學生會感到漢語學好與學不好都無所謂，這樣的學生永遠不能掌握漢語，而適度地焦慮是“一種必要的情緒，可以促使事件的加速完成”。

第三，寬容教學，增強學習者學習信心。在對待學生的錯誤問題上，教師不要過于看重。語言學習過程中，錯誤是在所難免的。適當的糾錯、改錯固然有益于語言教學，但倘若一味只注重批評學生口語表達、寫作錯誤的話，結果往往會打擊學生的自信心，使學生對語言學習產生反感(defensive)，忽略了語言意義而只注重語言形式。

在對待學生輸出問題上，教師不要過于心急。雖然我們也強調聽、說、寫、譯等輸出能力，但教師如果過于心急，一開始就片面強調輸出能力，勢必會給學生造成嚴重的心理壓力，影響了學習的效率。在學生還未能通過可理解性輸入建構起輸出能力時，片面強調語言輸出是語言教學中最易引起學生焦慮的事(Krashen，1986)。因此，應該鼓勵有能力開口說的學生多說，并給以贊揚，這樣使其他學生感到也應盡快建構起同樣的能力，獲得教師的賞識。

第四，激勵和賞識教育可以提升學生自信心。激勵會幫助學生克服消極心態，建立起積極自信的心理，這是取得進步與成功的首要條件。對外漢語課堂教學中，教師要創造條件保證每一位學生在學習過程中都有成功的體驗，在日常交流中都有自尊的體驗，從而能夠建立起積極的自我評價，產生積極的自我接納。因此，無論是課堂教學用語，還是眼神和體勢，都應以激勵性評價為主。教師的激勵與學生的動機交互作用，可產生巨大的效力。對外漢語教學的過程實際上就是一個不斷地對學生進行激勵的過程，尤其是對那些漢語基礎差，自信心缺乏的學生，如果教師能欣賞他們的優點，并讓其意識到自己的上升潛力，他們會十分珍視教師的賞識，以感激之情回饋教師，也會因此產生努力上進的愿望。例如，有的學生長期缺課，只要他來上課了，就應不失時機地表揚他到課的良好表現，向他提簡單的問題，讓他樹立學習的信心。有的學生漢語成績差但卻具有良好的組織及活動才干，教師更應該用賞識的態度對待他，并鼓勵他在漢語學習上也取得同樣好的成績。良好的自我評價意識是一個非常重要的情感因素，作為對外漢語教師，應盡可能探究學生的心理狀態，對內向的學生應多加鼓勵，借助融洽的師生關系和親密的同學之情淡化其自我保護意識，突出其交流意愿，讓學生多體驗成功的快樂，增強其自信心，使學生的自我評價中多一些自我肯定、自我鼓勵、自我憧憬，這些情感因素會對漢語學習產生積極的正面影響。

最后，建立良好和諧的師生關系。在教師與學生共處的課堂活動中，教師與學生共同構成教與學的呼應關系。課堂教學活動是一個表層的教學形式，維系這種教與學呼應關系的是其深層結構，即情感因素。雙向情感交流的師生關系是調動學生積極情感因素的關鍵所在。

師生關系和諧，關鍵在教師。對外漢語教師應做到以下幾點:一要有良好的精神狀態，精神飽滿，學生不喜歡拖著疲憊的身子，帶著憔悴面容的教師，而喜歡陽光教師、健康教師;二要有廣泛的興趣和活躍的思維，能將課堂以外的觀點適當引入課堂，并幫助學生把所學到的知識用于生活;三要有良好的口頭和書面表達能力，一個注重語言藝術表達的教師容易贏得學生的喜愛和尊敬，吸引學生的注意力;四要有友善的態度，尊重課堂內每一個人，對于反復出現錯誤的學生應有耐性;五要有良好的儀表，有令人舒服的語調和笑容;六要有幽默感，方法靈活機智，重視教學環境的情感渲染，使學生在精神愉快的氛圍中學習。

教師能在課堂上激發學生的積極情感因素，杰出的人格魅力、豐富的專業知識、富有感染力和鼓動性的性格、生動活潑的講課方式都是必不可少的。教師的人格魅力體現在責任、公平、公正、寬容、幽默、謙和、大方、耐心等綜合特質上。漢語是教的內容，但教師的個人品格卻能影響教的方法和教的效果。在師生共處的課堂上，對外漢語教師應不卑不亢、一視同仁。這體現在對來自經濟發達國家的學生和相對經濟條件較差的學生同樣對待，對語言天賦優秀的學生和語言天賦一般的學生同樣耐心，對年齡大的學生和年齡小的學生同樣負責，這是教師優秀品格的具體體現。

5.結語

現在，對外漢語教學已“不僅僅是滿足來華留學生漢語學習的需要，漢語已經開始走向世界”，走到了“漢語國際推廣”這樣一個高度(呂必松，2005)。而通向這一高度的必經之路就是要不斷擴大漢語學習者的群體。在對外漢語教學過程中，教師要正確看待情感因素，并充分認識到情感因素對教學的影響，采用相應的教學策略，調動學生的情感因素參與漢語學習的積極性，激發和保持學生學習漢語的動機和興趣，促進漢語在國際上的推廣。

［1］Ellis，Rod.The Study of Second Language Acquisition［M］.Oxford:Oxford University Press，1997.

［2］ Horwitz，E.Preliminary Evidence for the Reliability and Validity of a Foreign Language Anxiety Scale［J］.TESOL Quarterly，1986.

［3］ Krashen，Stephen D.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.New York:Pergamon Press Inc，1986.

［4］Scovel，T.The Effect of Affection Foreign Language Learning:A Review of the Anxiety Research［J］.Language Learning，1985.

［5］劉松浩.二語習得導論——對外漢語教學視角［M］.北京:世界圖書出版公司背景公司，2007:12.

［6］劉學惠.我國中學生英語學習焦慮調查與分析［D］.華東師范大學，1989.

［7］呂必松.世界漢語教學與研究叢書［M］.北京:外語教學與研究出版社，2005.