關于普通高中化學課堂改革模式選擇的若干思考

郝廣友

一、“先學后講再練”模式

我校現提倡的“先學后講再練”模式，來源于洋思中學，并做適當的調整。給一定時間以學案引導學生去閱讀課本，自主解決學案中的一些問題。然后教師講解其中的疑難，最后進行適當練習。

學生多年的學習習慣以及客觀學習能力，使學生過分依賴教師，缺乏自我學習能力，在“先學”的環節中，大部分同學只能機械的在課本中、教輔材料中去尋找學案中缺失的答案，由于組織學習方式的相對自由，更有部分學生在走思、開小差，僅有小部分的學生能在預定的時間內完成學案并發現問題。教學依然是面對少數能跟的上的學生，緩慢的在推行教學進度。“先學”這一階段的實際成效直接影響后面2個階段的運行，很多學生抱有“反正最后都會講，到講的時候好好聽就可以了”的思想，在講的過程中，講淺了一團迷霧，過多講述了又失去了“先學”的意義，為了顧全大多數學生的實際水平，只能大片展開，這樣就失去了課改的實際意義，還是歸結到傳統的教學模式中，只是形式的加了一個“先學”的影子罷了。耽誤了教學實踐卻沒有取得實際的教學效果，名存實亡，徒留虛名而已。

二、杜郎口模式——“三三六”自主學習模式

“三三六”自主學習模式包括預習——展示——反饋三大模塊和預習交流、明確目標、分組合作、展示提升、穿插鞏固、達標測評六大環節。杜郎口的教室不再是原有的主席臺式的座位排序，而是以小組為單位的圓桌式排序。

這個模式的嘗試在我所帶的班短短嘗試了1周便夭折了，理科生的生性活潑，特別是課堂紀律的組織便是一件很讓人頭疼的事，學生之間的距離拉近了，自我節制能力又較差，在一些課上時常要組織紀律，教學被打亂，在多位科任教師的要求下，最終以失敗告終，恢復到原有的座位排列形式。在另外一個實驗班，由于紀律相對好點，所以組織形式一直保留著，也只是這樣，筆者不得不接受另外一個現實，全班分4個組，每組學生良莠各存，在組織學習交流討論的過程中便暴露出直接的問題：學生的普遍學習能力不足以使討論延伸下去，討論只在少數底子較好，熱情較高的幾位學生中進行，過半數的學生我行我素，無所事事，不能達到討論所預想的結果，教學依然面對的是少數同學。不得已還是在換湯不換藥的模式下繼續自己的教學。在由于紀律、學習能力等問題失敗的同時也感覺到了改革模式來自多位教師的消極抵觸，為了不使自己為難，不愿意改變。來自教師的原因在我所在的學校不是少數，很多教師為了便于自己組織課堂紀律，不敢放手去讓學生去探索交流，而在實際實施過程中消極應對。

三、嘗試后的思考

不管是傳統的教學模式，還是“先學后講再練”，還是“杜郎口”模式。教學模式的推行無非學生、教師、學校這幾個制約因素。在類似于筆者所處的這一類學校，大同小異都應該存在上述所提到的一些問題，面對這些問題，筆者簡要做了一些思考與分析：

（1）學生：學生的紀律與學習能力是制約課改的主要因素，課堂模式改革，要改變傳統教學中教師為主體，讓學生“動”起來，讓學生“活”起來，前提是學生必須有一定的自律與自學能力，而類似于我們這類普通高中的學生，之所以在升學考試中沒有取得理想的成績，關鍵還是在義務教育階段的習慣養成不好，不能嚴格要求自己去做該所的事，在問題出現的時候不能及時的反省并矯正，過度的依賴教師，逐漸喪失了自學能力，淺嘗輒止。在少數不良同學的影響下，在開放式的課堂中，往往走向另一個極端。如何在保障正常教學秩序與課堂紀律的同時，讓學生“動”起來，主動去探索、發現，在普通高中的課堂組織中，不是很容易做到。

（2）教師：課堂的組織者，決定課堂模式的執行者。筆者曾提到，很多教師不愿意改，除提到的學生因素，使教師疲于應付，不求有功但求無過的心理使教師更傾向于傳統的組織形式。再者，在一線的優秀教師都是在傳統教學模式下成長起來，并沉迷于自己的一套先行之有效的教學經驗與體系，不愿意輕易放棄既得的教學成果，上述分析中提到的化學課程的改革，難就難在如何使所有的知識點都能像實驗課一樣，便于組織，形象直觀的讓學生得出結論，在設計教學情境與梯度問題中，遇到了種種難題，在面對困難的時候，選擇了回避，在課堂模式改革的邊緣徘徊，消極抵觸。

（3）學校：學校對課改也只是在表面認真參與的同時，不同程度地存在著消極被動、等待觀望甚至虛于應付。我所在的學校其實就是這樣，課改只在高一年級的個別班個別科目施行，而對高三年級則采取傳統的教學模式，以確保學校新課改任務和升學率兩不誤。在對外宣傳時努力突出低年級的課改成果，有意回避或淡化高年級的實際情況。上行下效，沒有強有力的政策推行，改革很難有所作為，杜郎口之所以成功，很大程度上是由于校長的“矯枉過正”式的大刀闊斧的執行。

改革，必然也要忍受陣痛，在改革的初期，肯定是會受到多方的阻礙，甚至面臨失敗的威脅與壓力，但正是這樣，一定要堅持下去，堅持去改掉自己陳舊的教學理念，改掉學生積習已久的依賴性。