同伴反饋在初中英語寫作教學中的運用研究

張利琴

一、研究背景及問題提出

同伴反饋，作為過程寫作教學法的一個重要特征，正逐漸成為英語寫作課的重要教學環節，也成為國外寫作教學研究者關注的焦點之一。研究者最關注的兩點是學習者對同伴反饋的態度以及這種評價方式對寫作可能帶來的影響。國外研究者曾開展了大量的同伴反饋運用于寫作教學的研究，但其中涉及中國學生的研究卻寥寥無幾。

上世紀90年代末，國內對同伴反饋的研究大都停留在引進和介紹國外理論和方法的水平上。近年來，中國學者對同伴反饋在英語寫作教學中的實證研究成果呈明顯上升趨勢。通過對中國學術期刊網全文數據庫的檢索,發現從2004到2011年間,主題為英文寫作中同伴反饋研究的論文80多篇（2004年4篇，2008年13篇，2009年近20篇,2010年17篇，2011年31篇），只有三篇的研究對象為基礎教育階段的學生（初中學段一篇，高中學段兩篇）。文獻研究顯示，國內外大多數英語寫作同伴反饋研究對象主要集中在大學,而同伴反饋機制對于中國初中生是否適用的實證研究則寥寥無幾。本研究是對同伴反饋機制運用于初中英語寫作教學的總結與分析,分析培訓后的同伴反饋特點、寫作中被采用的同伴反饋類型以及同伴反饋對學生寫作的影響，并對寫作教學中的反饋環節提出改進設想。

二、研究設計

1.研究對象

本市一所普通初中學校九年級（13）班為本次研究的實驗班，班級總人數48人，男生22人、女生26人。在本實驗前沒有同伴反饋的經歷。

2.前測與后測

為了確保本次研究的科學嚴謹，本研究以該班九年級上學期期中考試的作文成績作為前測，期末考試的作文成績作為后測。

3.評分標準

本研究借鑒Jacobs等的二語寫作評分標準,從內容、結構組織、語言表達（語法、用詞以及拼寫）、連貫性及寫作常規等幾大塊來評價,符合英語課程標準中寫作教學目標要求，并結合我市中考英語寫作的評分標準及每次作文的具體學習目標，制定了同伴互改量表。中考英語寫作的評分標準便于學生對同伴作文歸檔，同伴互改量表便于學生提出具體的修改建議。

4.寫作與反饋過程

本研究持續了9周，學生完成了4篇作文。期中考試中學生的作文為正式培訓的文本。第二、第三次寫作素材采用了中考英語真題，體裁同前測卷。前三篇3稿，期末考試作文作為后測，只有一稿。第二、第三次作文初稿在教師指導下當堂完成后，并在課上給足時間，讓學生根據互評表上的問題對初稿做第一次同伴反饋。課后學生根據同伴的反饋信息對初稿進行修改。完成第二稿后，交給同伴進行第二次同伴反饋。研究者對第二稿做書面批改，對內容、結構和語言給予反饋，并對學生的反饋評語及修改情況給與反饋。最后學生根據第二次同伴反饋及教師反饋建議完成第三稿。研究者也對學生的初稿及第二稿進行判分，以研究師生評分的一致性。研究者沒有評閱學生初稿，因為Hansen & Liu (2005)指出，如果教師和同伴對同一稿給出反饋，學生會更看重教師的反饋。本研究旨在研究同伴反饋對英語學習者的寫作帶來的益處及學習者對同伴反饋的反映，因此，忽略教師反饋及學生的第三稿，只收集寫作環中的第一稿和第二稿進行數據分析。

5.同伴反饋培訓過程

臺灣學者（Min，2005）的研究表明，同伴反饋對寫作修改效果不佳的原因，多數不是因為同伴反饋質量不佳，而是由于學生沒有充分認識同伴反饋及其具體做法。因此有必要對參與研究的學生進行同伴反饋訓練。培訓前，研究者部分借鑒了龔曉斌（2007）的分組方法，按寫作水平把學生分為高級組、中級組和低級組，48名學生分成16 組,每組3人,由高級組、中級組和低級組各一名成員組成。高級組員向低級組員提供反饋，中級組員向高級組員提供反饋，低級組員向中級組員提供反饋，保證每位同學有反饋權，每篇作品有讀者或讀者群。

研究者采用了教師示范和當堂操練相結合的培訓形式。在學生正式評價同伴作文之前，執教者用了一節課對學生進行示范培訓，目的是要學生理解并熟悉評價標準和整個操作過程，把評價者之間的誤差減到最小。

三、結果與分析

1.學生對同伴反饋總體上持積極肯定的態度。經過半學期的體驗，同學們對英語寫作課中引入同伴反饋機制的認可度有大幅度的提高。三組學生均表示，同伴反饋的意見能反映出他們作文中內容結構和語言等方面的問題，能直接或間接地提高自己的英語寫作水平，而且相信自己和同伴能夠客觀地評價彼此的作文，并希望同伴能自始至終以認真負責的態度進行同伴反饋。

2.同伴反饋培訓與訓練后，初中生能夠在一定程度上掌握和有效運用同伴反饋策略。經過培訓，學生能寫出具體、得體、促進同伴修改的評語；不同水平的寫作者均能提供相當數量的合理性強、利用率高及正確利用率高的反饋意見。即使低水平的寫作者也能掌握反饋策略，向高一級組員提供高質量的涉及內容、結構、語法、用詞和技術性細節等各個方面的反饋，中級組員對其反饋建議的正確利用率與高級組員對接受的反饋建議的正確利用率不相上下。同時本研究得出了與紀小凌（2010）不同的發現，學生的寫作水平與同伴反饋的利用率成正相關；評判其他人作文時，學生們能先關注內容與組織層面的整體特征，再審視文章的拼寫、詞匯、語法等局部特征，提出涵蓋宏觀層面與微觀問題的反饋建議，但同伴反饋中表層錯誤反饋率高。

3.經過同伴反饋訓練，不同英語寫作水平的學生能全方位地積極采納同伴在內容、結構、語言（詞匯和語法）和技術性細節方面提出的合理的反饋建議，特別是中級組學生在同伴反饋活動中的效度與他們在后測中的出色表現相一致，但同伴反饋建議的正確采用率受學生自身英語水平和寫作知識的限制。

4.Carson & Nelson （1998）研究表明，來自注重集體主義文化的學習者（如中國和日本的學生）并不能從同伴互評中受益，但本研究發現培訓后同伴反饋對中國課堂教學背景下的初中英語寫作有積極作用。首先，本研究得出了與邵名莉（2009）一樣的發現，即經過系統的培訓后學生對同伴作文的打分與教師的打分具有很高的一致性，且隨著時間的推移，兩者的相關性有進一步提高，這說明同伴反饋提高了本研究中實驗班學生評估自己或同伴作文的能力。其次，同伴反饋還提高了學生的寫作質量。培訓后的同伴反饋使學生的寫作在包括內容和結構的宏觀方面和包含詞匯、語法和技術性細節的局部方面得到了較大程度的提高，同時學生作文的語法錯誤成下降趨勢。但在同伴反饋中無論是作者還是評價者大部分情形下會聚焦文章的表層錯誤反饋及語言形式的修改。（Beason，1993）L2學生有先考慮文章表面問題的傾向，其實是一種認知和語言上的努力，“雖然表面修改也許不能大大地提高文章的總體質量，但即便是修改一個逗號，也能夠以其自身的方式提高文章的可讀性，促進作者的語言發展”。

四、啟示與思考

1．要使同伴反饋獲得成功，需要根據學生的水平精心設計每一次活動，進一步優化同伴反饋培訓過程。

同伴反饋組別的劃分應該是動態的。在教學實踐中應經常征求學生的意見，合理分組，動態分組，保護學生參與同伴反饋的積極性及寫作的興趣。選擇具有代表性的好、中、差試評作文樣本，賞析最佳作品，讓學生領會好文章的標準，了解作文的得分點；評閱質量差的作文，使學生在以后的寫作中規避失分點；評析帶有共性問題的質量中等的作文樣本，解析大部分學生的寫作特點，引領學生先關注全局、后局部問題的修改。教師應結合同伴互改作文評價量表，示范批改不同層次的作文樣本，使學生在觀摩具體修改范例的培訓中和穩步的練習后，學會有效地開展同伴反饋。精心設計從整體到局部的示范批改環節。培訓過程中，研究者在課堂上突出了文章的結構，并選擇了具有代表性的學生作品點評如何對文章謀篇布局。文本分析顯示，學生在結構方面的評價很到位。

教師應及時對同學的反饋建議進行反饋。執教者應在每次作文的第二次同伴反饋之后，在學生還沒有忘記自己的批閱過程之前，及時對學生的反饋建議進行反饋。對于高質量和有效的反饋評語應該給予客觀實在的獎勵，對同伴反饋質量不高的同學進行面對面的輔導，增強學生對自己及同伴評價能力的自信心，培養學生的責任意識。

2.要使同伴反饋的實施達到最佳效果，需要進一步優化同伴反饋的內容，把給予和接受同伴反饋作為整個初中英語寫作教學的正常部分。

同伴反饋是一個耗時的過程。培訓學生做出恰當的同伴反饋需要大量的時間投入，同伴之間的相互接納需要長期的磨合，同伴反饋的優勢需要在長期的操練中得以體現。然而，同伴反饋不僅能培養學生自主學習的習慣, 還可以增加課堂口頭交際的機會, 以彌補中國大班上課時師生溝通不足的缺陷。本研究也證明了，在視教師為權威的中國教學環境中同伴反饋也能夠作為教師反饋的一種有用的補充。

研究者認為應根據課程標準對初中學段所要求掌握的寫作技能、相關話題及語法項目，從七年級開始分階段實施過程法理念指導下的寫作計劃，按照寫作的階段性要求，從“文體-結構（段落、主題句、支撐細節、總結句）-內容—人稱變化—時態、語態—遣詞造句-行文連貫—標點符號”這八個內容緯度，制定同伴反饋訓練計劃，進行有針對性的互評培訓，把給予和接受同伴反饋作為整個初中英語作文教學的正常部分，從而最大化地發揮同伴反饋在英語寫作中的促進作用。

3.同伴反饋不是靈丹妙藥，應該將它與教師反饋結合起來，才能幫助學生更有效地修改作文。

研究者發現在同伴反饋過程中，三個組別的學生在語言使用上均有不同程度的誤改和漏改錯誤的現象，比較集中地暴露出學生習作中的一些共性問題。無論是內容、結構、人稱、語義方面的全局問題，還是時態、語態、遣詞造句、標點符號等語言形式方面的局部問題，僅靠同伴反饋不可能被全部發現并及時提醒或改正。研究者認為，當前在中國大班課堂語境中實施同伴反饋不僅是必要的而且是可行的, 但由于學生專業基礎知識的局限性，同伴反饋不可能完全取代教師反饋，應該針對發現的某一階段學生寫作中出現的主要問題，將同伴反饋作為對教師反饋的一種補充方式融入到英語寫作教學中，才能更好地促進學生的社會交互能力及寫作構建能力。

參考文獻：

[1]Beason , L. Feedback and revision in writing across the curriculum classes [J]. Research in the Teaching of English, 1993, 27 (4) : 395 - 422.

[2]Carson , J. & Nelson, G. Chinese Students Perceptions of ESL Peer Response Group Interaction[J].Journal of Second Language Writing,1996 , 5 : 1-19.

[3]Hansen, J. G.,& Liu, J. (2005). Guiding principles for effective peer response. ELT Journal, 59(1), 31-38.

[4]Jacobs , G．Miscorrection in peer feedback in writing class [J]．RELC Journal ,1989, 20(1)：68—76．

[5]龔曉斌.英語寫作教學：優化的同伴反饋[J].國外外語教學，2007(3).

[6]紀小凌.同儕互評與教師評閱在英語專業寫作課中的對比研究[J].解放軍外國語學院學報，2010(9).

[7]邵名莉.同伴評價在英語專業寫作教學中的運用研究〔J〕.外語教學理論與實踐，2009（2）

（張利琴，揚州市教育局教研室，225002）