小學數學動手操作教學中的誤區及對策

眾所周知，數學是一門抽象性、邏輯性很強的學科，而小學生思維正處在由具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡階段，著名心理學家皮亞杰說：“兒童的思維是從動作開始的，切斷動作與思維的聯系，思維就不能得到發展。”在數學教學中，讓小學生動手操作，對學生概念的形成、規律的發現、算理的理解、知識的鞏固、思維的發展等方面都起著十分重要的作用。然而，動手操作在實際教學中常常走入誤區，不僅達不到應有的教學效果，浪費教學時間，而且還會影響正常的教學進度。

一、小學數學動手操作教學中的誤區及原因分析

（一）主觀因素

1.動手操作流于形式。老師過于低估學生已有的邏輯思維能力，有時教學內容沒有必要進行動手操作，但是為了追求形式，為操作而操作，在一定程度上降低了對學生邏輯思維能力的培養；有時老師才提出問題，剛剛布置要求，因擔心耽誤教學時間，就直接讓個別動作快的學生操作，使大部分學生失去了動手操作的機會。

2.動手操作要求不明。動手操作前，老師沒有能夠講清楚操作的具體要求和目的，任務布置過于簡單，學生操作學習的需求沒有被有效地激發起來，因而在操作時表現得很茫然。

3.動手操作方法失當。動手操作既有個體的活動，也有分組合作學習的需求，有時小組成員分工不夠明確，沒有責任到人，導致課堂顯得比較“亂”，難以達到預設的目標。

4.動手操作時機欠妥。為了增加感性知識，為新知的學習做鋪墊，有時動手操作需要在新課前進行，若放在后面就起不到應有的作用；而有時為了探究新知，也可在新課時進行，這些都需要老師根據每節課的內容，具體情況具體對待，老師實施操作的時機不對，不僅起不到作用，反而影響了課堂教學的效果。

（二）客觀因素

1.受操作學具本身的干擾。我們時常看到在低年級的課堂上，這邊老師還在講要求、布置相關任務，那邊已經有學生拿出學具悄悄地玩耍起來。在中高年級的課堂上，特別是公開課時，老師為了課堂教學順利進行，每人每組的操作學具都是完全相同，而導致一些孩子不愿意、不想去實際操作，認為沒意思，操作不操作都一樣。

2.受操作活動形式的束縛。老師在設計一些需要動手操作的活動時，按照自己的想法，常常預設了標準答案，暗含了統一的要求，束縛了學生個性思維的發展，沒有真正起到動手操作的效果。

三、小學數學動手操作教學有效實施的基本對策

1.精心準備操作學具

低年級的課堂上，如果讓學生自己準備學具，通常就會帶來一些負面影響，因為低年級的學生年齡小，很容易將注意力放在他人所帶學具本身，往往忽視利用學具進行學習的過程，最終導致課堂教學的失敗。因此設計和制作低年級學生的學具時，既要符合他們的年齡特征，又要直觀性強，力求做到就地取材，制作簡單，使用方便。比如：盡量使用學具盒中提供的小棒、方塊、圓片等，小棒不夠可以用吸管、牙簽等實物替代，這樣可以避免分散學生的注意力，有利于課堂教學。

對于中高年級，則要根據教學的需要，可以提供或讓學生自己準備相關的學具，以確保操作活動更好圍繞教學進行。例如，老師在教學“三角形的面積”這一內容時，讓學生準備兩個完全相同的三角形卡片進行三角形面積公式的推導。其實并不需要全班都準備完全相同的兩個三角形，可以是兩個完全相同的直角三角形、鈍角三角形或者是銳角三角形，大小由學生自己決定。這樣學生操作后得出結論時，可以由特殊到一般，所有的兩個完全相同的三角形都可以拼成一個平行四邊形，那么其中一個三角形的面積是平行四邊形面積的一半，必須除以2，學生自然而然地記住了。在此基礎上再明確：拼成的平行四邊形的底與原來三角形的底有什么關系？拼成的平行四邊形的高與原來三角形的高有什么關系？等等，通過這樣的操作，更有助于后進生參與到課堂教學的活動中，使他們的思維也能得到鍛煉提高。

2.明確動手操作要求

小學生注意力往往明顯地帶有隨意性和情緒性，如果在動手操作前，老師沒有向學生提出明確的操作要求，規定必要的操作程序，而是由著學生自己的興致來擺弄學具，就有可能完成不了老師預定的教學目標。在讓學生進行學具操作前，老師要用清楚的語言向學生提出明確的操作要求，步驟、方法以及使用學具的注意事項，讓學生從思想上引起重視，使他們的操作具有明確的指向性，從而提高動手操作活動的有效性。

尤其是在低年級的課堂教學時，這點更為重要，因為低年級學生操作學具的形狀、色彩等特點，往往讓學生容易將注意力集中到學具本身，而忽略了教學本身，為此老師在學具操作前有必要向學生提出明確的操作目的和要求：①操作什么東西；②怎樣進行操作；③操作的具體數量是多少。使學生在操作過程中始終保持注意力的高度集中。

例如：在二年級教學“除法的初步認識”時，我首先通過小組內學生自己分小棒，然后找出所分小棒的特點，得出“每份分得同樣多，就叫做平均分”，讓學生初步理解“平均分”的概念；再通過小組分實物（蘋果、圓片等）的過程，把一堆東西每幾個一份和把一堆東西平均分成幾份，使學生形象直觀地認識到這兩種分法都是用除法算。在教學“有余數的除法”時，仍然通過分小棒，讓學生在操作學具的過程中，進一步明確當剩下的小棒不夠分了，這就是余下的，也就是“余數”，理解了“余數”的概念，進一步追問：你怎么知道就不夠分？和誰比就知道了？讓學生自然而然地就理解了“余數必須比除數小”的道理。

3.熟練掌握動手操作的方法

《課程標準》指出：“要通過直觀教學和實際操作來培養學生初步的邏輯思維能力。”指明了使用學具，動手操作是在教學中必須遵循的原則。動手操作，滿足了小學生好動的天性。學生有了動手操作的欲望，還需要指導它們有目的、有程序地進行活動。（1）操作前：老師明確要求，引導學生討論、設計好操作步驟以便尋求解決問題的方法。（2）操作中：要給予充足的時間、空間，讓學生在動手操作過程中做到“手、腦”并重，把實踐、思維和語言表達有機結合起來。（3）操作后：老師要及時評價。即使結論有誤差，或者錯誤，也要實事求是，有時錯誤也是一種美麗的教學資源。通過對比，更能加深對所學知識的印象，讓動手操作真正為教學服務。

課堂上學生進行動手操作，不僅僅是個體活動，某些時候也需要分組合作。在進行小組合作探究時，老師還要注意讓學生掌握合作學習的方法：合理分組，明確組內成員的分工，讓組內成員會傾聽、表達、討論自己的觀點，具有合作學習的技能，這也是確保操作活動順利進行的重要方法之一。

4.用心設計動手操作的形式

受知識經驗和思維水平的限制，為了使課堂教學中學具的操作有利于學生對所學知識的理解和掌握，克服學生盲目操作和漫無邊際的思考，使操作活動更好地服務于教學，老師在教學中必須精心設計動手操作的形式，激發學生動手操作的興趣，產生強烈的求知欲。

筆者認為動手操作的形式是多種多樣的：可以是老師先作操作演示，明確操作過程和動態變化，讓學生從中發現操作中應注意什么問題，有什么技巧；可以是讓幾名不同層次的學生直接參與操作，老師適時地針對學生在操作中所出現的問題給予及時指導；可以是個體活動，也可以是小組合作等等，這些都需要老師課前根據教學內容以及班級學生的實際情況而定。另外，在實際課堂教學時，老師還應把自己作為普通的一員置身于學生群體中，參與到他們的活動中，了解操作活動的效果，討論的焦點，遇到的問題，及時調控操作的難度，給予必要的指導，使學生思維有目標，操作有方向，準確全面地認識和掌握知識。

5.恰當把握動手操作的時機

多年的教學實踐告訴我們，老師在數學課上實施動手操作的環節，必須根據數學知識本身的特點以及小學生的生理、心理特點和認知規律，合理把握恰當的操作時機，讓學生在動腦、動口、動手中學習。

首先在備課時老師要根據教學內容的難易和抽象程度，以及學生的接受水平來確定這節課是否要開展操作活動。其次，再確定操作活動在什么時候比較合適。操作活動可以在學習新知識前進行，使學生獲得感性知識，為新知學習做好鋪墊。也可以在學習新知識中進行，可以探索得出結論，從而驗證所得的結論，加深對結論的理解和掌握。當然，操作活動也可以在學習新知識后進行，以鞏固加深，甚至是創造性地運用所學的數學知識，使學生的創新思維得到培養。

例如，在教學“角的度量”之后，學生掌握了用量角器畫指定度數的角的一般方法后，再提供機會讓學生動手操作，促進他們求異創新思維的發展。老師首先提問：畫出150度的角，大多數學生都能根據所學的知識，借助量角器和三角尺很快畫出來。在此基礎上，再提出問題：“不用量角器，只有三角尺你能準確地畫出這個角嗎？”學生這時就會帶著問題再次進行動手操作。很快就發現了：用三角板的直角和一個60度的角拼起來畫出150度的角。再次拋出問題：還有不同的想法嗎？學生的探求欲望再次被老師激發出來，又一次投入到操作活動中，很快得出結論：用一個平角減去一個30度的角得到150度的角。把握好操作時機，不僅能使學生對新舊知識進行有效的整合，逐步培養學生的探究意識，而且能潛移默化地滲透一些重要的數學思想，有效地拓展學生的空間觀念。

長期的教學實踐證明，重視學具操作活動，是培養學生創新精神、實踐能力的有效途徑。因此在我們的數學課堂教學中，每位老師要根據教學內容的需要，有效地組織學生開展操作活動，充分利用學具操作來提高學生的學習能力，激發學習數學的興趣，在掌握知識的同時使學生的創新意識和創新潛能得到有效的發展。

（翁紅梅，鎮江市桃花塢小學，212003）