淺談中學思想品德課對話教學中的偏差

方黎

著名教育家保羅·弗萊雷指出，教育具有對話性，教學即對話。“對話”成為新課程改革的一個重要理念，在教育領域中，“對話”以及由此而生的“對話教學”成為當前教學的新形態。現在這種教學模式，被一線教師廣泛運用。然而，有些對話出現了偏差，造成了課堂對話教學的假象，失去了應有的教學效果。

一、獨白式的對話

在中學思想品德課對話教學中，教師注重了問題的設置。但有一部分教師對于設置的問題早已有預定的答案，卻要以對話的形式來與學生進行“對話”。不論對話的結果是什么，最后唯一正確的答案是教師手中的答案。教師用自己的“標準”答案（有時其實也不是教師的觀點）否定了全體學生的答案，并要求或強制學生接受他的答案。這是教師用“對話”之名行“獨白”之實。如學習《競爭？合作？》時，一教師首先用多媒體播放一段“動物世界互相殘殺，適者生存”的視頻。問：通過看剛才的視頻，你看到了什么？回答說：動物在殘殺。于是又問：除了動物之間的殘殺，你又看到了什么？學生回答說：玩鬧。于是又問：殘殺，玩鬧以外，你還看到什么？回答說：弱肉強食。這時，只得換個方法問：動物之間為了生存不是在進行激烈的競爭嗎？回答說：是的，它們之間的競爭很激烈。這才算滿意。開始轉入本課說：我們今天就來學習競爭。在這個案例中，教師否定了學生的答案，一步步“引導”學生向標準答案靠攏，反映出對話教學本應具有的民主、平等、互相尊重的氛圍有所欠缺。

二、淺層問答式的對話

相當一部分教師重視了問題的提出，但教師預設的問題缺乏梯度和深度，僅僅是將一些常識或者課本的內容換成問題提出，徒具對話的形式，學生的思維卻未能有效激活，實際上未能達成教學目標。一位教師在教《造福人民的經濟制度》時，與學生進行了一段對話。師問：“為了最終實現共同富裕，黨的十三大從我國的國情出發，制定了什么？”生答：“經濟，社會發展三步走。”師問：“哪三步？”生答：“第一步，實現國民生產總值比1980年翻一番，……”師問：“前兩步 ，我們實現了嗎？”生答：“實現了。”師問：“第三步，我們實現了嗎？”生答：“沒有。”在這則教學案例中，師生之間似乎有問有答，看似環環相扣，但這種對話沒有實際意義，教師設計的問題只是課本內容的再現，問題缺乏探索性，過于淺顯。在這樣的教學過程中，學生根本談不上學會對話。

三、平鋪直敘式的對話

有些課堂對話是多了，可聽來聽去總覺得沒有給人留下印象特別深刻的對話。這樣的對話教學只能是充數，難以激發學生的學習熱情，難以讓學生真正帶問題去自主探究。例如，學習《走向自立人生》時，一教師出示了如下問題：⑴什么是自立？⑵自立的表現有哪些？⑶自立對一個人的成長有何重要性？⑷你學會自立了嗎？⑸你會做什么？⑹學會自立必須克服什么思想？⑺為什么要克服這種思想？⑻如何培養自立能力？⑼你打算從哪方面培養自立能力？……… 將近10個問題是你問我答，平鋪直敘，看不出什么波瀾和高潮，課堂氣氛比較沉悶，并未出現對話教學應有的熱烈。“話”倒是“對”得不少，但缺少了“主打對話”的課堂，并未真正激起學生的主動性、積極性、參與性和探究性。

四、誤導式的對話

在對話教學中，教師總期望“問”與“答”天衣無縫，分毫不差，這種皆大歡喜的雙贏局面出現的機會畢竟不太多，除非是弄虛作假。對話中總會出現遺憾，也總會暴露問題，這正是對話所要呈現的另一半。而現在有相當一部分教師片面理解了“欣賞學生”的含義，不太輕易否定學生的回答，正確與否總要鼓掌喊好。例如，學習《網絡交往新空間》時，有這樣一個問題很值得商榷：教師讓學生就如何克服上網玩電子游戲成癮設計兩條宣傳標語。一學生設計了這樣一條宣傳標語：“遠離電子游戲，學會自我保護。”從這一標語的內容看，該生沒有把握住“電子游戲”有利有弊，只是看到了“弊”便一味地“遠離”這一現代高科技的產物。這種回答顯然欠妥，可還是得到叫好聲一片，這豈不是誤人子弟！

古希臘哲學家蘇格拉底認為，教育是一個對話不斷展開的過程，不是知者隨便帶動無知者，而是師生、生生共同探求真理，對話正是探求真理的有效途徑。中學思想品德課的對話教學，在教學實踐中，有這樣或那樣的失誤、偏差。教師必須認識到這些偏差的危害，吸取經驗，不斷實踐，使對話教學真真正正地為探求真理、達到最佳教學效果而服務。

（責任編輯 鄭 文）