語文課堂有效教學的幾點思考

徐俊

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2012）07-0046-01

對于課堂教學而言，無論教學思想如何更新，教學內容如何變化，教學方式如何改進，其最終目的都必須指向教學的有效性。可以說，“有效教學”已成為教學的“永恒主題”。而作為小學最大學科的語文，卻在有效性的問題上備受爭議。我們的老師教得很累，學生也學得很苦，但卻沒有得到多少真正有效的發展。所以，很多老師都發出這樣的感慨：語文課是越來越難上了！

那么該給學生什么樣的課堂才是有效的課堂呢？關于這一點，可說是眾說紛紜：倡簡、務本、求實、有度，這是追求語文教學的本色本位；真實、樸實、扎實，這是追求語文教學的反璞歸真；詩意、智慧、靈動，這是追求語文教學的情智交融……以下三點正是我竭力追求的有效的語文課堂教學：

一、 “工具性”和“人文性”水乳交融

《新課標》指出：語文是工具性和人文性的高度統一。然而，對這句話的理解可謂是仁者見仁，智者見智，關于“工具性”和“人文性”的把握仍如“霧里看花”，尤其是對“人文性”的領會更如“水中望月”。曾聽過一節《東方之珠》的課，老師先讓學生選擇自己喜歡的一個段落閱讀，接著逐個出示關于淺水灣、海洋公園、銅鑼灣的多媒體課件。忽而是海豚精彩表演的視頻，忽而出現銅鑼灣熱鬧的街景，忽而又是香港回歸時分的視頻。最后老師又讓學生以自己喜愛的方式表達對香港的贊美之情。于是，學生有的吟詩贊頌，有的唱歌展示……整堂課熱熱鬧鬧，好一派情趣盎然。

這是一堂典型的沒有語文的“語文”課，外在的、空泛的“人文性”大紅大紫，而“工具性”卻備受冷落，造成文本的丟失、語文的失落。這樣的課堂在我們現在的教學中并不少見，教師盲目地追求教學情境的變換、學習形式的變化；媒體手段的泛濫、高耗低效的使用；刻意地追求多學科的整合、拓展開放，卻忽視了語文最重要的東西，那就是——引領學生體味文本語言，感悟精妙表達，學積累、習方法。這樣的語文課虛張聲勢，失去了語文味，充其量只是媒體展示課、自然課、活動課，這樣的課何談有效？

在我們的語文課堂中，教師需要引領學生經歷一個認識由淺入深、體驗逐漸豐富的真實的學習過程，在這個過程中，扎扎實實地品味語言，實實在在地訓練語言。在此基礎上，再引領學生憑借自身的知識、閱歷去體味、感悟文本，多角度、多層面地理解、鑒賞文本，產生對文本的情感美、語言美的認同和贊賞，從而培養學生的語感和美感，在豐厚學生文學底蘊的同時豐富其精神世界，真正使工具性與人文性水乳交融、語言與精神協同發展。

二、教師引導和學生主體和諧統一

肖川博士在《基礎教育課程改革的關鍵詞》一書中對“有效教學”下了這樣的定義：有效教學是能夠激發學生的學習欲望，使所有學生參與到整個學習過程之中，學生在知識、能力、方法等方面感到獲得成功的滿足，學生在情感、思想、態度等方面有所觸動或提升的教學。特征是：學生的實質性參與，主動建構，積極探究，多向互動，積極體驗，自我反思。由此可見，有效教學在很大程度上取決于教師的科學合理引導和學生的自主學習、素養發展。

在我們現在的語文課堂上，學生學習的主體性得到了關注，正在逐步成為課堂學習的主人。但在很多時候，它還只是一句口號：充分自主成了放任自流，小組合作只是高耗低效，探索研究缺少思維挑戰，從而造成了一種“假主體行為”。老師只是追求形式上的變革，卻沒有真正思考這種新的教學行為的目的與實效。我們的老師不能在課堂上迷失自己，更不能削弱教師“傳道、授業、解惑”的職能。外出聽了《我應該感到自豪才對》一課，結尾處老師說“沙漠旅行結束后，小駱駝又到小溪邊照鏡子，又碰到了小紅馬，你猜猜看，小紅馬又會小駱駝說什么？”學生聯系課文說了很多，這時老師說“你可以編故事，也可以兩個小朋友合作，一個演小紅馬，一個演小駱駝，把它們兩個的對話演出來。”學生表演后，老師出示補充閱讀“沙漠之舟”說“現在請你用上補充閱讀中的內容說一句話：我感到自豪的是。”接著又說“駱駝有它感到自豪的地方，你有沒有感到自豪的地方？想一想自己身上哪一點最令你感到自豪，請你寫一句話：我感到自豪的是。”最后又讓同學們猜一猜老師感到自豪的是什么？

這位老師根據課文特點，善于挖掘說話素材，把說話訓練貫穿于閱讀教學的各個環節中，通過編故事表演、補充閱讀材料、“我感到自豪的是 ”層層深入的說話訓練，讓學生充分地讀，暢快地說，在讀中內化，在說中運用。在教師富有智慧、層層深入地引導下，學生不斷跟文本“親密接觸”。與此同時，生生之間的碰撞、師生之間的交流，有力地推動著認識的不斷深入。學生在教師的有效引導下，智慧獲得了開發，認識獲得了提升，語言獲得了發展，情感獲得了陶冶。

三、充分預設和精彩生成相得益彰

課程專家余文森在談及預設與生成時曾說過：“預設與生成是辯證的對立統一體，課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。預設體現對文本的尊重，生成體現對學生的尊重；預設體現教學的計劃性和封閉性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者具有互補性……”由此可知，預設和生成是相輔相成、相互促進的，我們應該用發展的眼光來看待這兩者的關系。

但在現實教學中，我們有些老師卻誤認為“預設”就是“牽引”，每談“預設”色變；而有些老師又認為生成是師生的“即席創造”，它猶如天馬行空，不期而至，是無法預約的。于是這些老師課前不作充分預設，課上又缺少對生成調控的意識和能力，學生講到哪兒就是哪兒，把“自主學習”與“放任自流”混為一談。另一些老師也重視預設，但在預設中更多關注的是教學形式多樣化、多媒體運用、學科整合、拓展延伸等非語文的東西，反而不重視對文本的深入鉆研，忽視了語文本位的東西，導致語文課堂上教學形式花樣不斷翻新，而語文的本體地位卻在逐漸淡化甚至失落。這些都是因為沒有處理好預設與生成的關系惹的禍。

小學語文教學作為奠基工程，任重道遠，需要我們廣大小學語文教師在傾注熱情的同時，理性審視自己教學行為的目的性和實效性，尋找到教學理念與教學行為的結合點，從而改進教學行為，構建有效的小學語文課堂，我真誠地希望我們的每一節語文課都能陪伴孩子們快樂成長。